Bildung und Ungleichheit in Deutschland

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Meike Sophia Baader Tatjana Freytag Hrsg. Bildung und Ungleichheit in Deutschland Bildung und Ungleichheit in Deutschland Meike Sophia Baader · T...

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Meike Sophia Baader Tatjana Freytag Hrsg.

Bildung und Ungleichheit in Deutschland

Bildung und Ungleichheit in Deutschland

Meike Sophia Baader · Tatjana Freytag (Hrsg.)

Bildung und Ungleichheit in Deutschland

Herausgeber Meike Sophia Baader Stiftung Universität Hildesheim Hildesheim, Deutschland

Tatjana Freytag Stiftung Universität Hildesheim Hildesheim, Deutschland

ISBN 978-3-658-14998-7 ISBN 978-3-658-14999-4  (eBook) DOI 10.1007/978-3-658-14999-4 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer VS © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2017 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Lektorat: Stefanie Laux Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Springer VS ist Teil von Springer Nature Die eingetragene Gesellschaft ist Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Vorwort

Bildung und Ungleichheit in Deutschland Arm und Reich klaffen derzeit so weit auseinander wie seit 30 Jahren nicht mehr. Wie in den meisten Industriestaaten hat auch in Deutschland in diesem Zeitraum die Ungleichheit zugenommen und ist im Vergleich mit anderen Ländern – so belegt eine aktuelle Studie der OECD – extrem hoch. Demnach besitzen die reichsten zehn Prozent nahezu 60 % des gesamten Nettohaushaltsvermögens.1 Einkommen und Vermögen sind auf das Engste mit individuellen Lebenschancen verbunden. Dies schließt Bildungschancen und -zugänge ein, auch wenn Bildung längst nicht mehr der alleinige Schlüssel zur Erhöhung von Chancen und Teilhabemöglichkeiten ist. Nimmt jedoch die Ungleichheit zu, so wird auch die Bildungspartizipation der geringer Verdienenden wieder rückläufig, wie die Studie unterstreicht. Bildungsforscher_innen weisen daher seit längerem auf ungleiche Bildungschancen von Kindern in Deutschland hin. Insbesondere der enge Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg wird dabei immer wieder kritisiert. Diesbezüglich unterstreicht die Bildungsforschung insbesondere die Schlüsselfunktion von Transitionen im übergangsintensiven deutschen Bildungssystem. Die expansive Bildungspolitik der 1960er und 1970er Jahre in der Bundesrepublik, in deren Kontext der Begriff der „Chancengleichheit“ überhaupt erst entstanden ist, sollte als sozialpolitisches Steuerungsinstrument eine Antwort auf strukturelle und herkunftsbedingte Benachteiligungen im Bildungssystem geben. Eine umfangreiche Studie zu den Effekten der Expansion haben unlängst Forscher_innen der Universitäten von Oxford und Florenz vorgelegt. Danach hätten sich zwar die sozialen Unterschiede bei der Erlangung des Abiturs und einer

1OECD

(2015). In It Together – Why Less Inequality Benefits All. Paris: OECD Publishing. V

VI

Vorwort

Berufsausbildung stetig verringert, jedoch gäbe es nach wie vor eine große Kluft bei der traditionellen akademischen Bildung, das heißt, im Hochschulsystem. Die Differenzen zwischen den sozialen Schichten hätten in diesem Sektor eher zugenommen, so die Autor_innen. Eltern aus privilegierten Schichten seien bemüht, die Wettbewerbsvorteile ihrer Kinder zu verteidigen, indem sie ihren Nachwuchs auf prestigeträchtige Universitäten schickten. Die Zugewinne der Kinder aus bildungsbenachteiligten Familien erweisen sich vor diesem Hintergrund mit Blick auf die höhere Bildungs- und Studienabschlüsse als illusorisch.2 Damit stellt sich zugleich die immer wieder aufgeworfene grundsätzliche Frage, ob „Chancengleichheit“ im deutschen Bildungssystem nicht eine Illusion darstelle.3 Die Wahl prestigeträchtiger Universitäten zur Sicherung von Bildungsprivilegien und Vorteilen im Kampf um Bildungszertifikate zeigt auch, dass Prozesse der Globalisierung und Internationalisierung neue Konstellationen und Wege der Generierung von Unterschieden mit sich bringen. Am anderen Ende des sozialen Spektrums nahm in den letzten Jahren der Anteil der Kinder unter 18 Jahren zu, die in Armut aufwachsen. Die Armutsgefährdungsquote beträgt nach Angaben der Statistischen Ämter des Bundes und der Länder im Jahre 2015 19,7 % der Kinder in Deutschland.4 Folgen hat dies nicht nur für die unmittelbar betroffenen Familien und ihre Kinder, sondern zieht darüber hinaus die Problematik intergenerationaler Weitergabe der Bildungsdiskrepanzen nach sich. Die herausragende Bedeutung von Bildung für die Lebensperspektiven junger Menschen in Deutschland bleibt unbestritten. Der Erwerb schulischer und beruflicher Bildungsqualifikationen spielt eine Schlüsselrolle im sozialen Integrationsprozess. Bildungsabschlüsse sind entscheidend für die Chancen auf gesellschaftlich anerkannte Positionen und haben diesbezüglich eine Monopolstellung inne, auch wenn Bildung allein längst kein Garant mehr dafür darstellt.

2Blossfeld,

P. N., Blossfeld, G. J., & Blossfeld. H.-P. (2015), Educational Expansion and Inequalities in Educational Opportunity: Long-Term Changes for East and West Germany. European Soziological Review 31 (2), 144–160. 3Solga, H. (2009). Meritokratie. Die moderne Legitimation ungleiche Bildungschancen. In: H. Solga, J. Powell und P. A. Berger (Hrsg.), Soziale Ungleichheit. Klassische Texte zur Sozialstrukturanalyse (S. 63–73). Frankfurt/M.: Campus Verlag. 4Statistische Ämter des Bundes und der Länder (Hrsg.). (2017). Sozialberichterstattung der amtlichen Statistik. Tabelle A.1.1.0 –Deutschland: Armutsgefährdungsquote nach soziodemografischen Merkmalen in % gemessen am Bundesmedian. Verfügbar unter: http://www. amtliche-sozialberichterstattung.de/Tabellen_Excel/A1.1.0%20DE_Bund.xlsx. Zugegriffen: 21. Februar 2017.

Vorwort

VII

Der vorliegende Band thematisiert in ausgewählten Beiträgen die allgemeinen Wirkungszusammenhänge zwischen Herkunft, Einkommen und Bildungschancen. Eingeleitet wird er durch eine Reihe von Beiträgen, die sich mit Grundlagen und basalen Fragen des Themas auseinandersetzen. Da sich die Auswirkungen von sozialer Benachteiligung jeweils kumulativ-kontextuell und konstellativ eigentümlich darstellen, werden anschließend die Bereiche Familie und Kindheit, Schule und Hochschule sowie außerschulische Bildung und Weiterbildung in den Blick genommen. Um den Reduktionen einer Perspektive zu entgehen, die die verschiedenen Bereiche des Bildungssystems von den Kindertageseinrichtungen bis zur Weiterbildung getrennt oder allenfalls einschließlich der Übergänge fokussiert, werden darüber hinaus Durchkreuzungen und Querdimensionen zum Thema gemacht. Damit soll auf die Verwobenheiten und das katalysatorische Zusammenwirken von verschiedenen Achsen der Differenz und der sozialen Ungleichheit hingewiesen werden. Dies gilt beispielsweise für das Querschnittsthema der Inklusion. Hierzu gehört außerdem die Dimension der Geschlechtszugehörigkeit und damit zusammenhängende Ungleichheiten, die in diesem Kapitel Berücksichtigung finden. Diese zeigen sich im 21. Jahrhundert in der Bundesrepublik, je nach Kontext, eher verdeckt und subtil. Viele Untersuchungen, die sich mit sozialer Ungleichheit befassen, sind grundsätzlich reduktionistisch angelegt. Es ist kaum möglich, die Kontextabhängigkeit, wie sie beispielsweise von intersektionalen Zugängen immer wieder eingefordert wird, auf die jeweiligen Eigentümlichkeiten der Ungleichheitssoziologie und -analyse anzuwenden. Diese Aspekte werden mit den „Durchkreuzungen und Durchquerungen“ angesprochen. Gedacht ist dies im Sinne eines Anstoßes zur Weiterentwicklung. Die in diesem Kapitel aufgeworfenen Themen und Fragestellungen sind alles andere als vollständig. Markiert wird eher die grundsätzliche Perspektive, Wechselwirkungen sozialer Differenzierungen zu berücksichtigen. Das Zusammendenken verschiedener Differenzlinien, sowohl klassischer als auch neuer, stößt aufgrund der Kontextabhängigkeit der zu analysierenden Konstellationen zuweilen an die Grenzen dessen, was erprobte analytische Instrumentarien und die sie verwendenden Wissenschaftler_innen angesichts bestehender Disziplingrenzen und vorgegebener Zeitressourcen leisten können. Transdisziplinarität, viel eingeklagt, aber im Wissenschaftssystem immer noch wenig institutionell verankert, ist hier in besonderer Weise gefordert. Die Beiträge in diesem Band fragen danach, wer profitiert und wer benachteiligt wird. Wie erklären sich die Abkopplung eines Kindes und die damit einhergehende Prekarisierung der Bildungsbiografie? Wie können auf individueller oder struktureller Ebene Benachteiligungsstrukturen dokumentiert und analysiert

VIII

Vorwort

werden, und welche Ansätze bieten Aussicht auf Veränderung? Welche Möglichkeiten haben pädagogische Professionelle in ihrer alltäglichen Arbeit auf herkunftsbedingte Ungleichheiten zu reagieren? Stellt Inklusion eine Antwort auf die Komplexität der Strukturen von Bildungsbenachteiligung dar? Die Beiträge des Bandes zeichnen sich auch dadurch aus, dass neue organisationale Konstellationen im Bildungssystem, wie etwa die neuen Sekundarschulen oder die Gemeinschaftsschulen, aber auch strukturierte Promotionsprogramme in den Blick genommen werden und damit die Vielfalt von Übergängen und Entscheidungen in ihren jeweiligen sozialen Bedingtheiten und Effekten analysiert wird. Anliegen des Bandes ist es, aufzuzeigen, wie multifaktoriell Bildungsungleichheit ist. Er kann auch als ein Beitrag der Bildungsforschung zur aktuellen Rückkehr der Kategorie der sozialen Ungleichheit angesichts unübersehbarer gesellschaftlicher Abkoppelungsprozesse gesehen werden. Der Kooperationsstelle Hochschulen und Gewerkschaften Hannover-Hildesheim möchten wir ausdrücklich für die Realisierung der Vorlesungsreihen „(K) eine Chance für alle? Bildungsgänge in Deutschland“ und „Alles (ge)recht? Armut, Reichtum und Bildungschancen in Deutschland“5 danken. Dieser Band basiert auf den Vorträgen im Rahmen der Ringvorlesungen. Wir haben weitere Beitragende zusätzlich eingeladen. Unser Dank gilt auch Katrin Patscheider für die Unterstützung bei der Manuskripterstellung. Hildesheim, Deutschland

5Die

Meike Sophia Baader Tatjana Freytag

Ringvorlesungen „(K)eine Chance für alle? Bildungsgänge in Deutschland“ (Sommersemester 2014) und „Alles (ge)recht? Armut, Reichtum und Bildungschancen in Deutschland“ (Wintersemester 2015/2016) waren ein Kooperationsprojekt zwischen der Kooperationsstelle Hochschule & Gewerkschaften Hannover-Hildesheim und der Abteilung Allgemeine Erziehungswissenschaft der Stiftung Universität Hildesheim. Veranstaltet wurden sie zusammen von Prof. Dr. Meike Sophia Baader, Dr. Tatjana Freytag (Abteilung Allgemeine Erziehungswissenschaft) und Darijusch Wirth (Kooperationsstelle Hochschulen & Gewerkschaften).

Inhaltsverzeichnis

Teil I  Grundlagen und Rahmungen Bildung, soziale Ungleichheit und Gesellschaftssystem. . . . . . . . . . . . . . . . 3 Heike Dierckx, Ingrid Miethe und Regina Soremski Von der Gleichheit der Bildungschancen zur Bildungsgerechtigkeit für alle – ein Abschied auf Raten vom Gleichheitsideal? . . . . . . . . . . . . . . 23 Wulf Hopf Armut und Bildungschancen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Michael Klundt Verdiente Spitze? Zur Rechtfertigung von Ungleichheit in Bildung und Gesellschaft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Tobias Peter Teil II  Familie – Kindheit Ungleiche Kindheiten – ein soziologischer Zugang. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Doris Bühler-Niederberger und Aytüre Türkyilmaz Familienarmut und elterliche Erfahrungen. Befunde aus einer qualitativen Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Sabine Andresen Der Zielgruppenansatz in der institutionellen Familienbildung . . . . . . . . 125 Winnie Grunwald

IX

X

Inhaltsverzeichnis

Wo Risiken zusammentreffen: Bildungsbenachteiligung in Einelternfamilien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Sabina Schutter und Anna Schweda-Möller Kinder mit Migrationshintergrund als leerer Signifikant. . . . . . . . . . . . . 155 Miriam Sitter Teil III  Schule Soziale Ungleichheit im Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Peter Cloos Neue Schulformen, neue Ungleichheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Sabine Klomfaß Soziale Ungleichheiten im Schulsystem und das Desiderat einer Soziologie der Schule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Nils Berkemeyer und Sebastian Meißner Zum Verhältnis von Schulkultur, Partizipation und Milieu. . . . . . . . . . . . 255 Anna Moldenhauer Eintrübungen sozialer Wirklichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 Werner Thole, Björn Milbradt und Stephanie Simon Teil IV  Hochschule Die Übergangsentscheidung von der Schule zum Studium. . . . . . . . . . . . . 293 Lea Domke Soziale Ungleichheiten beim Übergang ins Studium und im Studienverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 Markus Lörz Ungleichheiten in der strukturierten Promotionsförderung – mehr Chancengleichheit durch Strukturierung?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339 Meike Sophia Baader und Svea Korff

Inhaltsverzeichnis

XI

Teil V  Außerschulische Bildung und Weiterbildung Bildungsungleichheit an den außerschulischen Bildungsorten Familie und Peergroup. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369 Ulrike Deppe Bildung und Ungleichheit – Ein Blick auf außerschulische Bildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387 Gunther Graßhoff Strukturelle Bildungsgerechtigkeit in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405 Steffi Robak Bildungsungleichheit im Erwachsenenalter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427 Carola Iller Teil VI  Durchkreuzungen – Durchquerungen Zuschreibung von Nicht-/Behinderung und Benachteiligung in der informellen und formellen Bildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449 Albrecht Rohrmann und Hanna Weinbach Soziale Ungleichheit, Migration und Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471 Merle Hummrich „Gut gemacht, Mädchen!“ Geschlechterdifferenz und Geschlechterungleichheit an Hochschulen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 495 Daniela Böhringer Bildungsprivilegien im 21. Jahrhundert. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513 Katharina Walgenbach

Teil I Grundlagen und Rahmungen

Bildung, soziale Ungleichheit und Gesellschaftssystem Heike Dierckx, Ingrid Miethe und Regina Soremski

Betrachten wir die Forschung der letzten Jahrzehnte zum Zusammenhang von Bildung und sozialer Ungleichheit, fällt auf, dass hauptsächlich individuelle Bildungsentscheidungen und/oder institutionelle Barrieren, vor allem an den Übergängen des Bildungssystems im Zentrum des Interesses standen. Gesamtgesellschaftliche Veränderungen und deren Einfluss auf Bildungswege werden demgegenüber kaum explizit untersucht. Eine solche Zurückhaltung gegenüber gesamtgesellschaftlichen Rahmenbedingungen in der bildungssoziologischen Literatur ist erstaunlich, wurde doch beispielsweise mit der Kunstfigur des „katholischen Arbeitermädchens vom Lande“ (Dahrendorf 1965; Peisert 1967) schon früh auf die sich benachteiligend auswirkende Verschränkung von sozialer Herkunft mit Region und Religion hingewiesen. Obwohl die Bedeutung von „Bildungskontexten“ (Becker und Schulze 2013) durchaus bekannt ist, bleiben diese doch – falls sie überhaupt explizit in die Analyse einbezogen werden – zumeist auf schulisch-institutionelle Faktoren (z. B. Becker 2010; Maaz et al. 2010; Dombrowski und Solga 2012; Ditton 2013); regionale Aspekte (z. B. Sixt 2010; Institut für Erziehungswissenschaft Jena 2014) bzw. auf Arbeitsmarktfaktoren (z. B. Gambetta 1987; Becker 2007; Reimer 2011) begrenzt.

H. Dierckx (*)  Hochschule Magdeburg-Stendal, Magdeburg, Deutschland E-Mail: [email protected] I. Miethe · R. Soremski  Justus-Liebig-Universität Gießen, Gießen, Deutschland E-Mail: [email protected] R. Soremski E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2017 M.S. Baader und T. Freytag (Hrsg.), Bildung und Ungleichheit in Deutschland, DOI 10.1007/978-3-658-14999-4_1

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H. Dierckx et al.

Aus historischer Perspektive konnte aufgezeigt werden, wie stark die Chancen für weiterführende Bildungswege einem historischem Wandel unterliegen (Nath 2000; Lundgreen 2000). Allerdings handelt es sich hier um quantitative statistische Verläufe, die nicht näher die Faktoren untersuchen, die weiterführende Bildungswege befördern. An dieser Stelle setzte eine inzwischen abgeschlossene Studie an (Miethe et al. 2015), die untersuchte, in welcher Art und Weise gesamtgesellschaftliche Bedingungen einen Einfluss auf individuelle Bildungsaufstiege haben. Dafür wurde das Konzept der Politischen Gelegenheitsstruktur (Tarrow 1991; Eisinger 1973) mit dem Ansatz Bourdieus (1983) kombiniert und mithilfe eines biografischen Zuganges empirisch untersucht, welche gesamtgesellschaftlichen Faktoren sich auf weiterführende Bildungswege auswirken. Im Folgenden soll zunächst die theoretische Konzeption der Studie dargestellt werden. Im Anschluss werden zentrale Ergebnisse der biografischen Untersuchung zusammengefasst, um dann abschließend allgemeine theoretische Schlussfolgerungen für die Untersuchung des Zusammenhanges von Bildung und sozialer Ungleichheit darzustellen.

1 Theoretische Konzeption für das Erfassen des Zusammenhanges von Bildungsaufstieg und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen Der theoretische Ansatz der Studie basiert auf der Verbindung zweier Konzepte: Zum einen der Konzeption Bourdieus (1983) und zum anderen der politischen Gelegenheitsstruktur (PGS), auch bezeichnet als Political Process Ansatz (Tarrow 1991; Eisinger 1973). Die Konzeption Bourdieus wird seit vielen Jahren in bildungssoziologischen und hierbei vor allem in qualitativen Studien zur Erklärung von Bildungsungleichheiten herangezogen (vgl. z. B. Herzberg 2004; Büchner und Brake 2006; Lange-Vester 2007; Tosana 2008; Spiegler 2015). Im Unterschied zu entscheidungstheoretischen Ansätzen, die stärker auf die Motive und das Entscheidungsverhalten vor Aufnahme eines weiterführenden Bildungsweges fokussieren (vgl. zusammenfassend Kristen 1999), ist für Bourdieu der Blick weniger auf (rationale) Entscheidungen und Statusübergänge gerichtet, als vielmehr darauf, wie diese Entscheidungen überhaupt zustande kommen bzw. was geschieht, wenn die Entscheidung für einen weiterführenden Bildungsweg von Kindern bildungsbenachteiligter Schichten gefallen ist. Auch werden in der Tradition Bourdieus soziale Milieus und ihre jeweiligen Wirkmechanismen auf das Bildungsverhalten untersucht (vgl. z. B. Vester 2004; Grundmann et al. 2006; Bremer 2007;

Bildung, soziale Ungleichheit und Gesellschaftssystem

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Jünger 2008; Kramer 2011). Diese Konzeption erscheint für die Untersuchung unserer Fragestellung folglich naheliegender als die ebenfalls häufig zur Erklärung des Zusammenhanges von Bildung und sozialer Ungleichheit genutzten entscheidungstheoretischen Ansätze, die stärker die Ebene individueller Entscheidungen fokussieren. Auf der Ebene der sekundären Effekte (Boudon 1974) ist zwar implizit das gesellschaftliche Umfeld, d. h. die Meso- und Makroebene mit angelegt, die eigentliche Entscheidung wird aber trotzdem auf die Ebene der Individuen verlagert. Die Individuen sind es die ‚richtige‘ oder ‚falsche‘ Entscheidungen treffen. Das gesellschaftliche Umfeld, das solche Entscheidungen nahe legt oder bedingt wird nicht Gegenstand der Untersuchung. Zur Erklärung des Phänomens der Reproduktion sozialer Ungleichheit, die trotz des gesellschaftlichen Versprechens auf Chancengleichheit existiert, führt Bourdieu (1983) die Begriffe des ökonomischen, sozialen und kulturellen Kapitals ein. Die Position einer Person im sozialen Raum – und somit auch deren Chancen und Barrieren für einen erfolgreichen Bildungsaufstieg – werden nach Bourdieu nicht eindimensional durch ökonomisches Kapital bestimmt, sondern ebenso durch kulturelles und soziales Kapital. Volumen und Struktur des ökonomischen, sozialen und kulturellen Kapitals, über das soziale Akteure verfügen, bestimmen ihren Platz im sozialen Raum sowie ihre Chancen auf einen weiterführenden Bildungsweg (vgl. Bourdieu et al. 1981, S. 23). Bourdieus Modell des sozialen Raums unterscheidet dabei nicht nur hierarchische Ebenen unterschiedlicher sozialer Rangordnungen, sondern differenziert diese Ebenen nochmals nach kultur- und lebensstilbezogenen Aspekten, womit auch die Vertrautheit mit und die Verweildauer im Bildungssystem berücksichtigt werden (Bourdieu 1982, S. 211–219). Gleichzeitig geht Bourdieu davon aus, dass die Interaktionen auch von Machtinteressen der jeweils ‚herrschenden‘ Gruppen der Gesellschaft geprägt sind (vgl. Bourdieu und Passeron 1971; Bourdieu 1982). Gesamtgesellschaftliche Rahmenbedingungen und feldspezifische Effekte werden also von Bourdieu mitgedacht, allerdings bezogen auf Bildung und Bildungsentscheidungen kaum systematisch in ihrer dynamischen Wirkung ausgearbeitet. An dieser Stelle greift die Konzeption des Political Process Ansatzes, der weniger einzelne Akteure und Entscheidungen in den Blick nimmt, sondern primär auf den historischen und politischen Kontext sowie die von ihm erzeugte Dynamik gerichtet ist. Unter politischen Gelegenheitsstrukturen werden ganz allgemein die zu verschiedenen Zeitpunkten unterschiedlich guten Chancen von Akteuren zur Umsetzung ihrer eigenen (politischen) Vorstellungen beschrieben. Ein und dieselbe Handlung, so die Aussage dieses Ansatzes, hat aufgrund verschiedener gesellschaftlicher Rahmenbedingungen unterschiedlich gute Aussicht auf Erfolg. Nach Tarrow (1991, S. 651) sind politische Gelegenheitsstrukturen

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H. Dierckx et al.

„konsistente – jedoch nicht notwendig formale oder dauerhafte – Parameter für soziale oder politische Akteure, die ihre Aktionen entweder ermutigen oder entmutigen.“ Zentrale Variablen sind „der Grad der Offenheit oder Geschlossenheit der politischen Institutionen; die Stabilität oder Instabilität politischer Bindungen; das Vorhandensein oder Nicht-Vorhandensein von Verbündeten und Unterstützergruppen; und Spaltung innerhalb der Eliten bzw. deren Toleranz oder Intoleranz“ (Tarrow 1991, S. 652). Hier kommen also nicht individuelle Sozialisationsprozesse in den Blick, sondern makrostrukturelle, d. h. nationale und internationale, politische und ökonomische Entwicklungen, die das Bildungssystem und den Arbeitsmarkt beeinflussen. Dazu zählen beispielsweise historische Ereignisse wie der Zweite Weltkrieg, aber auch die jeweilige Arbeitsmarktsituation und die damit verbundenen Chancen auf eine ausbildungsadäquate Beschäftigung, genauso wie Generationen- und/oder Elitenwechsel, (partei-)politische Interessen oder wissenschaftlich-technologische Entwicklungen. D. h. die Rekonstruktion dieser Gelegenheitsstrukturen erfordert zunächst eine sorgfältige historische Rekonstruktion der makrostrukturellen Bedingungen. Die Verbindung der Konzeption Bourdieus mit dem der Politischen Gelegenheitsstruktur ist von daher Erfolg versprechend zur Untersuchung des Zusammenhanges von Bildung und sozialer Ungleichheit. Während die Konzeption Bourdieus es v. a. ermöglicht individuelle Bildungswege in Abhängigkeit von den jeweiligen sozialen Milieus in den Blick zu nehmen, ermöglicht die Konzeption der PGS es, explizit förderliche bzw. weniger förderliche gesellschaftspolitische Rahmenbedingungen zu fokussieren. Mithilfe des Konzeptes der PGS konnten für Ost- und Westdeutschland drei verschiedene Gelegenheitsstrukturen herausgearbeitet werden, die jeweils unterschiedliche Chancen für einen erfolgreichen Bildungsaufstieg beschreiben (vgl. ausführlich Miethe und Kleber 2013). Die 1950er Jahre in Ostdeutschland und die 1970er Jahre in Westdeutschland repräsentieren dabei jeweils ausgesprochen günstige politische Gelegenheitsstrukturen. In diesen beiden Jahrzehnten wurden gewissermaßen zeitversetzt in Ost und West bildungspolitische Reformen umgesetzt, die zu einer Verbesserung der Chancen für Bildungsaufstiege führten. Die 1950er Jahre in Westdeutschland repräsentieren demgegenüber eher ungünstige Chancen für einen Bildungsaufstieg. Die 1970er Jahren in Ostdeutschland, wie das vereinigte Deutschland (bis 2000) lassen sich als Stagnationsphase (Nath 2000, S. 63) beschreiben, d. h. einerseits wirken einige der im Jahrzehnt zuvor durchgeführten bildungspolitischen Reformen noch nach (oder werden überhaupt erst umgesetzt), anderseits werden aber auch Reformen zunehmend zurückgenommen, sodass die PGS sich wieder verschlechtern – wenngleich sie auch nicht auf das Niveau vor den Bildungsreformen zurückfällt. Diese beiden Jahrzehnte

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stehen von daher ebenfalls eher für ungünstige PGS. Ein erfolgreicher Bildungsaufstieg in solchen ungünstigen bildungspolitischen Phasen erfordert also einen sehr viel höheren Einsatz sozialen, ökonomischen und kulturellen Kapitals als in Phasen günstiger Gelegenheitsstrukturen. Ein Bildungsaufstieg ist damit ungleich schwieriger als in Phasen günstiger PGS der 1950er Ost oder 1970er West. Um diese theoretische Konzeption empirisch erfassen zu können, wurde methodisch auf das Konzept der Biografie zurückgegriffen. Biografie als „soziales Konstrukt“ verweist immer auf „auf gesellschaftliche Regeln, Diskurse und soziale Bedingungen“ (Völter et al. 2005, S. 7). Im Zuge der Rekonstruktion von Biografien werden somit immer über die individuelle Mikroebene hinausgehende Dimensionen der institutionellen Meso- und gesellschaftlichen Makroebene mitberücksichtigt. Daher kann über die Rekonstruktion von Biografie erfasst werden, welche Konstellationen der gesellschaftlich-politischen Gesamtlage zu einem bestimmten historischen Zeitpunkt mit welcher Funktion und an welcher Stelle in einer Lebensgeschichte handlungsrelevant gewesen sein könnten – oder auf unsere Fragestellung bezogen: Welche konkreten gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse sich im Zusammenspiel mit individuellen, familiären und lebensweltlichen Voraussetzungen für Bildungsaufstiege im biografischen Einzelfall als förderlich erwiesen haben.

2 Ergebnisse der biografischen Studie In der Studie wurde ein Sampling gebildet, das sich an den jeweils unterschiedlich guten Gelegenheitsstrukturen für Bildungsaufstiege orientierte. D. h. es wurden jeweils Personen untersucht, die ihre Entscheidungen für den weiterführenden Bildungsweg in den 1950er, den 1970er und den 1990er Jahren in Ost- und Westdeutschland trafen. In der Studie wurde nach „weiten Aufstiegen“ (Pollak 2010, S. 20) gesucht. Ein Aufstieg wird dann als ‚weit‘ bezeichnet, wenn in intergenerationaler Perspektive ein Berufsaufstieg erfolgt ist, der – in Anlehnung an die hierarchische Klassenposition von Erikson und Goldthorpe (1992) ‒ (mindestens) eine „benachbarte Hierarchiestufe“ übersprungen hat. Mit dieser Eingrenzung sollte vermieden werden, Bildungsaufstiege zu erfassen, die sich lediglich aus der Notwendigkeit der Statussicherung (Fahrstuhleffekt) der Familie, durch eine graduelle Höherqualifikation in Reaktion auf sich verändernde Sozialstruktur im Zuge der Modernisierung, ergeben. Insgesamt konnten 85 biografisch-narrative Interviews (Schütze 1983) in die Auswertung einbezogen werden. Die Auswertung erfolgte in Form der theorieorientierten Fallrekonstruktion (Miethe 2015), die eine Modifikation des Verfahrens

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nach Rosenthal (1995) darstellt und es während des gesamten Auswertungsprozesses erlaubt stärker theorieorientiert zu arbeiten. Mit diesem Verfahren ist es einerseits möglich eine auf Fallrekonstruktionen basierende Typologie zu bilden, anderseits können aber auch fall- und Typus übergreifende Aspekte, sogenannte Strukturaspekte, herausgearbeitet werden. Diese beschreiben für die Fragestellung bzw. die antizipierte Theorie relevante Einzelaspekte, die sich nicht nur in einem Typus finden lassen, sondern in mehreren Fällen – wenn auch teilweise mit unterschiedlicher Funktion und Ausprägung – von Relevanz sind.

2.1 Chancentypen für Bildungsaufstiege Ein Typus beschreibt die rekonstruierte Fallstruktur im Hinblick auf eine Fragestellung und/oder eine antizipierte Theorie (vgl. Wohlrab-Sahr 1994; Oevermann 2000). Entsprechend war die Frage bei der Typenbildung unserer Studie darauf gerichtet, herauszuarbeiten, welchen Einfluss die jeweilige Gelegenheitsstruktur für einen Bildungsaufstieg hat. Mit diesem Fokus ließen sich vier unterschiedliche Typen rekonstruieren: Der erste Typus kann als ‚Bildungspolitische Welle‘ bezeichnet werden. Bei diesem Typus steht der individuelle Bildungsaufstieg unmittelbar in Zusammenhang mit günstigen politischen Gelegenheitsstrukturen. D. h. erst bestehende strukturelle Rahmenbedingungen wie z. B. der Auf- und Ausbau von Bildungseinrichtungen, der veränderte öffentliche und schulische Diskurs oder eine sichere Arbeitsmarktlage geben einen Impuls für den Bildungsaufstieg und die Aufnahme eines Studiums. Diese positiven gesellschaftlichen Rahmenbedingungen werden bewusst wahrgenommen und der eigene Bildungsweg wird als Teil dieser gesellschaftlichen Veränderungen verstanden. In gewissem Sinne verstehen sich diese Interviewten als ‚Personen der Zeitgeschichte‘, indem sie mit ihrem eigenen Bildungsweg eine gesellschaftliche Veränderung voran bringen, die auch gesamtgesellschaftlich als eine zu lösende Aufgabe verstanden wird. Somit werden diese Personen vom ‚Schwung‘ der zeitgeschichtlichen Entwicklung mitgerissen und entwickeln damit Bildungsentwürfe, die sie ohne diesen gesellschaftlichen Aufbruch nicht antizipiert hätten. Wenngleich in den einzelnen Fällen durchaus unterschiedliche multiple Motivationslagen hinzukamen, gilt für sämtliche diesem Typus zugeordneten Fälle, dass ein biografisch entscheidender Impuls, einen weiterführenden Bildungsweg einzuschlagen, ursächlich mit diesen ‚Bildungshochkonjunkturen‘ zusammenhing. Entsprechende Fälle beiderlei Geschlechts ließen sich in den 1950er Jahren in der DDR und in den 1970er Jahren in der BRD finden und damit jeweils in solchen Zeitphasen, in denen

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aufgrund der gesellschafts- und bildungspolitischen Rahmenbedingungen eine Bildungsexpansion ausgelöst wurde. Trotz der völlig unterschiedlichen politischen und gesellschaftlichen Struktur der DDR und der BRD in dieser Zeit ließen sich hier ganz ähnliche biografische Strukturen aufzeigen, die einen Bildungsaufstieg beförderten. Ein zweiter Typus trägt die Bezeichnung ‚Pragmatische Nutzung‘. Von den Repräsentant_inn_en dieses Typus werden die in den Phasen der Bildungsreform geschaffenen bildungspolitischen Institutionen selbstverständlich genutzt. Die Nutzung derartiger Institutionen erleichtert den weiterführenden Bildungsweg, wobei dieser Sachverhalt nicht bewusst reflektiert wird. Im Unterschied zu den Repräsentant_inn_en der ‚Bildungspolitischen Welle‘ versteht man sich nicht mehr als Teil eines größeren gesellschaftlichen Ganzen, sondern nimmt die Option eines weiterführenden Bildungsweges als selbstverständlich wahr. Die Tatsache, dass erst bildungspolitische Reformen einen solchen Weg ermöglicht bzw. erleichtert haben, wird nicht wahrgenommen. Der Erfolg wird ausschließlich als individuelle Leistung verstanden. Diesem Typus sind Personen des Teilsamples der 1990er Jahre und der 1970er Ost zuzurechnen, aber auch Personen des Teilsamples der 1970er West, die sich nicht durch den Schwung der sozialen Bewegungen und der Zeitereignisse haben mitreißen lassen. Ein dritter Typus kann als ‚Sozialer Wandel‘ bezeichnet werden. Dieser existiert scheinbar unabhängig von günstigen oder ungünstigen politischen Gelegenheitsstrukturen. Entscheidend sind für diese Bildungsaufstiege weniger die (bildungs-)politischen Rahmenbedingungen, sondern vielmehr eine durch den sozialen Wandel beeinflusste Öffnung sozialer Milieus für höhere Bildungslaufbahnen im Sinne eines Statuserhalts der Familie. Auf der biografischen Ebene können diese gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Wandlungsprozesse dazu führen, dass familiale Traditionen hinterfragt werden und langfristig neue Berufsund Bildungswege für den Erhalt des sozialen Status gesucht werden müssen. Diese neuen Optionen führen aber keinesfalls ausschließlich zu einem Statuserhalt (Fahrstuhleffekt), sondern können durchaus auch ‚weite Aufstiege‘ befördern. Zwei zentrale Muster kamen in unseren Fallrekonstruktionen zum Tragen: Das betrifft zum einen das Muster der Auflösung sozialer Milieus durch Kriegund Nachkriegszeit (v. a. durch Flucht und Vertreibung aus den deutschen Ostgebieten), das im Teilsample der 1950er Ost gefunden werden konnte. Hier trafen offensichtlich die Milieuauflösungen durch Flucht und Vertreibung bei Kriegsende auf günstige politische Gelegenheitsstrukturen, die weiterführende Bildung als neue und realistische Option erscheinen ließen. Für Westdeutschland der 1950er Jahre haben wir in unserem Sample keinen einzigen Fall finden können, der dieser biografischen Konstellation entspricht, was möglicherweise dadurch

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zu erklären ist, dass die ‚Heimatvertriebenen‘, im Unterschied zur DDR in den 1950er Jahren, in der BRD nicht im selben Maße auf günstige bildungspolitische Rahmenbedingungen trafen. Zum anderen betrifft dies auch das Muster der Auflösung von Berufstraditionen durch wirtschaftliche Modernisierungsprozesse, die in allen Teilsamples in Westdeutschland identifiziert werden konnten. Ein vierter Typus, bezeichnet als ‚Institutionelle Prozessierung‘, verweist auf bildungsförderliche Rahmenbedingungen, die vorrangig durch eine Institution zur Verfügung gestellt werden. Gefördert wird durch eine Institution (z. B. Kirche, SED) zwar in erster Linie eine Berufskarriere innerhalb derselben, dennoch bieten ihre Förderstrukturen geeignete Voraussetzungen für einen Bildungsaufstieg und damit einen Anreiz für Personen aus nicht-akademischen Elternhäusern. Die Attraktivität der Institution erwächst daraus, dass sie sehr häufig ein hohes Maß an berufsbiografischer und finanzieller Sicherheit zu bieten vermögen. Die Bezeichnung des Typus als ‚Prozessierung‘ meint eine sukzessive Rekrutierung und berufsbiografische Funktionalisierung für die Belange der Institution. Gleichwohl spiegelt sich diese Vereinnahmung im Erleben der betreffenden Personen nicht als solche unmittelbar wider, sondern der Bildungs- und Berufsweg wird als ein freiwilliger erfahren, der durchaus emanzipatorische Elemente enthalten kann. Der Typus ‚Institutionelle Prozessierung‘ entwickelt sich relativ unabhängig von der jeweiligen politischen Gelegenheitsstruktur, indem eigene fachspezifische Gelegenheitsstrukturen von den Institutionen bereitgestellt werden. Entsprechend finden sich Personen, die diesem Typus zuzurechnen sind, gleichermaßen in allen Teilsamples. Ein interessanter Befund unserer Studie ist ferner, dass die rekonstruierten Typen nicht primär an das jeweilige Gesellschaftssystem (DDR vs. BRD) gebunden sind, sondern es große Parallelen in den Bildungsbiografien in Ost- und Westdeutschland gibt. Von unseren Interviewpartner_innen werden zwar jeweils unterschiedliche historische Ereignisse als relevant für den eigenen Bildungsund Berufsweg benannt, und es gibt darüber hinaus spezifische Besonderheiten in der Biografien (z. B. die gezielte Studienlenkung in der DDR), aber strukturell gesehen überwiegen die typologischen Unterschiede und nicht die Ost-WestSpezifika. Unabhängig davon, ob die Personen dem ost- oder dem westdeutschen Sample zuzurechnen sind, bestehen strukturelle Parallelen zwischen den Personen, die unter günstigen und jenen, die unter ungünstigen Gelegenheitsstrukturen ihren Bildungsweg absolviert haben. Die vier rekonstruierten Typen unserer Studie verweisen auf eine jeweils unterschiedliche Funktion der PGS. Besonders deutlich wird der Einfluss der PGS beim Typus der ‚Bildungspolitischen Welle‘. Dieser Typus konstituiert sich nämlich gerade in Phasen bildungspolitischer Hochkonjunkturen. Kennzeichnend ist es,

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dass bildungspolitische Maßnahmen, die gezielt zum Abbau sozialer Ungleichheit getroffen werden und zu strukturellen Veränderungen in der Bildungslandschaft führen, eine regelrechte ‚Sogwirkung‘ auf die Akteure und Akteurinnen entfalten. Auch der Typus der pragmatischen Nutzung partizipiert an den Auswirkungen der günstigen PGS, wenngleich diese subjektiv nicht als relevant wahrgenommen wird. Im Unterschied dazu ist der Typus des ‚Sozialen Wandels‘ nicht primär an bildungspolitische Reformen gebunden, sondern an gesamtgesellschaftliche Wandlungsprozesse. Die Repräsentant_inn_en dieses Typus müssen ihren Bildungsweg mitunter auch in Zeiten ungünstiger bildungspolitischer Strukturen bewältigen. Gesamtgesellschaftliche und ökonomische Veränderungen provozieren hier einen Bildungsaufstieg, der auch unter ungünstigen bildungspolitischen Gelegenheitsstrukturen vollzogen werden muss. Bevor diese Befunde vor dem Hintergrund der eingangs dargestellten theoretischen Konzeption diskutiert werden, sollen zunächst die ebenfalls aus den Biografien herausgearbeiteten Strukturaspekte vorgestellt werden.

2.2 Bildungsaufstiege befördernde Strukturaspekte Die Rekonstruktion von Strukturaspekten erfolgt auf Basis einer bereits nach Abschluss des ersten rekonstruierten Einzelfalles beginnenden komparativen Analyse (Bohnsack 1993). Basis dafür sind aus dem Einzelfall rekonstruierte relevante Aspekte, die dann mithilfe des Einbezugs von Globalanalysen (vgl. Rosenthal 2005, S. 92 f.; Miethe 2007, S. 261 f.) weiter verfolgt werden. Ziel ist die Herausarbeitung von generellen Aussagen im Hinblick auf die Fragestellung, die nicht nur in einem Typus sichtbar werden, sondern Typus übergreifend von Bedeutung sind. Hierzu ließen sich mehrere Strukturaspekte herausarbeiten, die je nach Einzelfall in unterschiedlichem Ausmaß sowie in verschiedenen Kombinationen von Relevanz sind. Diese werden nachstehend vorgestellt:

2.3 Breiter positiver öffentlicher Diskurs Wie in den untersuchten Biografien deutlich wurde, nimmt der gesellschaftliche Diskurs, mit dem der eigene Bildungsaufstieg gerahmt wird, eine wichtige Funktion ein. Beide bildungspolitischen Konjunkturphasen in Ost- und Westdeutschland sind durch einen positiven öffentlichen Diskurs gekennzeichnet, der ein Bewusstsein für die Notwendigkeit der Verringerung sozialer Ungleichheit schaffte. Sowohl in der Bildungspolitik als auch in den Medien war diese

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Thematik präsent und prägte den öffentlichen Diskurs. Die Bildungsaufsteiger_innen beider deutschen Staaten konnten in dieser Phase ihren Weg in einer Atmosphäre vollziehen, die durch Unterstützung und Anerkennung gekennzeichnet war. Diese Form der Anerkennung und das damit verbundene Gefühl angenommen zu sein gehen über eine reine Leistungsanerkennung hinaus und richten sich auf die ganze Person und nicht nur auf Teilaspekte. Hierbei wird in den Interviews vor allem das Gefühl thematisiert, wenngleich es noch viel zu lernen gäbe, nicht durch Defizite gekennzeichnet zu sein, die zuerst noch behoben werden müssten, sondern ein grundsätzliches ‚Recht auf weiterführende Bildung‘ zu haben.

2.4 Individuelle Bildungswege als kollektiver Aufstieg Ein weiterer vor allem in Phasen günstiger PGS zu findender Strukturaspekt ist die Wahrnehmung des eigenen Bildungsweges als eines kollektiven. Zwar müssen Bildungsentscheidungen nach wie vor individuell bzw. im Familienrahmen getroffen werden, die Umsetzung dieser Entscheidung wird jedoch als ein kollektiver Prozess erlebt. In diesem Sinne erleben sich die Bildungsaufsteiger_ innen als Teil eines größeren gesellschaftlichen Prozesses, den sie mit anderen teilen. In gewissem Sinne werden sie von der Dynamik der bildungspolitischen Welle ‚mitgerissen‘, sodass sie sich weitere Schritte zutrauen, die sie allein auf sich gestellt kaum in Angriff genommen hätten. Dieses Gefühl, den weiterführenden Bildungsweg nicht allein, sondern mit anderen gemeinsam bewältigen zu können, resultiert dabei weniger daraus, dass Personen aus nicht-akademischen Elternhäusern tatsächlich in Bildungskontexten zahlenmäßig in der Mehrheit sind. Vielmehr ergibt sich dieses Gemeinschaftsgefühl aus dem oben beschriebenen positiven Diskurs, der dazu führt, dass diese Personen sich öffentlich als Bildungsaufsteiger_innen zu erkennen geben. Dadurch werden sie öffentlich sichtbar, was dazu führen kann, anderen Personen mit einem ähnlichen sozialen Hintergrund zu begegnen und der Vereinzelung zu entgehen.

2.5 Bedeutung sozialer Bewegungen Für viele Personen des Teilsamples der 1970er Jahre West erweist sich ihr Engagement für soziale Bewegungen als wichtiger, den Bildungsaufstieg fördernder Faktor und dies zugleich auf mehreren Ebenen: Zum einen stellt die Partizipation an solche Bewegungen (z. B. Frauenbewegung, Anti-AKW-Bewegung) ebenso

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eine Möglichkeit der kollektiven Einbindung dar (s. o.). Neben diesem Aspekt können soziale Bewegungen aber auch andere förderliche Funktionen für Bildungsaufstieg haben. So stellen soziale Bewegungen Orte informellen Lernens dar und sie können Identitätsbildungsprozesse anregen, die dazu führen, dass Menschen sich einen weiterführenden Bildungsweg zutrauen. Zudem stellen sie soziales Kapital zur Verfügung und ermöglichen damit ein Kontinuitätserleben bei Statuspassagen (z. B. von der Oberschule zur Universität). Und letztlich haben die sozialen Bewegungen der 1970er/1980er Jahre ihrerseits die Hochschulen und die dort akzeptierten kulturellen Codes verändert, sodass sich Bildungsaufsteiger_innen in diesen weniger ‚fremd‘ (vgl. Bublitz 1980; Rose 1989; Chaffe 1992) fühlen.

2.6 Nutzung neuer Bildungsinstitutionen in räumlicher Nähe Die Schaffung neuer Bildungsinstitutionen in räumlicher Nähe (z.  B. Gesamt(hoch)schulen in strukturschwachen Gebieten) war für viele der untersuchten Personen ein ganz wesentlicher Aspekt einen weiterführenden Bildungsweg einzuschlagen. Genauso konnte aufgezeigt werden, dass das Fehlen derartiger Institutionen weiterführende Bildungswege zunächst einmal verhindern kann. Für das ostdeutsche Teilsample erweist sich hier vor allem die in der DDR existierende Berufsausbildung mit Abitur als ausgesprochen förderlich, da diese Kombination es zum einen ermöglichte, weiterführende Bildungsweg in räumlicher Nähe des Wohnortes zu absolvieren und zum anderen durch den gleichzeitigen Erwerb eines Berufsabschlusses ein hohes Maß an Sicherheit zu bieten.1

2.7 Habituelle Veränderungen durch den Bildungsweg Ist ein weiterführender Bildungsweg einmal eingeschlagen, so zeigen sich in den Biografien habituelle Veränderungen, die ein ‚Zurück‘ in das Herkunftsmilieu unmöglich machen. Durch die Einsozialisierung in weiterführende Bildungsinstitutionen verändert sich der Habitus der Bildungsaufsteiger_innen in dem Sinne, 1Dies

lässt sich auch quantifizieren, zeigen doch Untersuchungen zur Berufsausbildung mit Abitur auf, dass die Zahl der Personen aus den unteren Sozialschichten in diesem Ausbildungsweg immer ungleich viel höher als an den Oberschulen vertreten war (vgl. Rommel und Lischka 1987, S. 22).

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dass die neuen kulturellen und sozialen Codes als eigenständiger Wert verstanden werden, auf den man nicht verzichten möchte. Hieraus ergibt sich geradezu die Notwendigkeit den eingeschlagenen Weg fortzusetzen, da nur hier die entwickelten Potenziale voll genutzt werden können. Somit erfolgte beispielsweise der Erwerb des Abiturs bei einer Interviewpartnerin zunächst lediglich in der Absicht einer besseren Lehrstelle finden zu können. Nach dem erfolgreichen Abschluss des Gymnasiums befriedigt sie dieser biografische Entwurf jedoch nicht mehr und sie nimmt ein Studium auf.

2.8 Bedeutung institutioneller Anreizstrukturen Bildungspolitische Institutionen stellen potenzielle Anreizstrukturen für Bildungsaufsteiger_innen dar. In der Phase der Bildungsreformen in Ost- und Westdeutschland werden diesbezüglich neue Institutionen geschaffen (z. B. Braunschweig-Kolleg; Hessen-Kolleg, Gesamthochschulen in Westdeutschland; Arbeiter-und-Bauern-Fakultät, Berufsausbildung mit Abitur in Ostdeutschland). Allein die Existenz solcher Einrichtungen führt dazu, dass Menschen überhaupt weiterführende Bildungsambitionen entwickeln. Dies wird verstärkt dadurch, dass diese Institutionen – zumindest in der Phase der bildungspolitischen Reformen – auch gezielt die Personengruppe der Bildungsaufsteiger ansprechen, wodurch sich dieser Personenkreis adressiert fühlt.

2.9 Lebensweltlicher Bezug von Institutionen Institutionen sprechen immer dann Bildungsaufsteiger_innen besonders an, wenn diese eine lebensweltliche Kontinuität herstellen können. Diese Kontinuität kann das Studium insgesamt betreffen: Beispielsweise kann das Studium der evangelischen Theologie eine höhere Akzeptanz in einem proletarisch-evangelischem Herkunftsmilieu finden als mögliche andere Studiengänge. Es erweisen sich aber auch andere Institutionen als förderlich, indem sie Bildungsaufsteiger_innen lebensweltliche Kontinuitäten in dem eher unvertrauten akademischen Milieu der Universität zu bieten vermögen. In diesem Kontext übernehmen Institutionen eine Art ‚Brückenfunktion‘ zwischen (zunächst unvertrauten) weiterführenden Bildungsinstitutionen und bisherigen alltagsweltlichen Erfahrungen. Eine solche Funktion können verschiedene Institutionen übernehmen, wie etwa die Studierendengemeinden, für Studierende aus religiös geprägten Elternhäusern, Burschenschaften oder auch eher ‚linke‘ und gewerkschaftlich orientierte Hochschulgruppen – jeweils in

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Abhängigkeit von lebensweltlichen Erfahrungen und/oder politischen (Vor-)Prägungen der Studierenden.

3 Fazit und theoretische Schlussfolgerungen Welche Schlussfolgerungen können nun aus den empirischen Befunden der hier dargestellten Studie gezogen werden? Zunächst zeigen die untersuchten Biografien auf, dass die jeweils unterschiedliche politische Gelegenheitsstruktur durchaus Einfluss sowohl auf Bildungsentscheidungen als aber auch weitere Bildungswege hat. Besonders deutlich wird der Einfluss der PGS beim Typus der ‚Bildungspolitischen Welle‘. Dieser konstituiert sich gerade in Phasen bildungspolitischer Hochkonjunkturen mit dem entsprechend sich verändernden gesellschaftlichen Diskurs und der Schaffung neuer Bildungsinstitutionen, die ihrerseits als Anreizstrukturen fungieren. Es ist anzunehmen, dass viele der diesem Typus zuzurechnenden Personen ohne diese bildungspolitischen Reformen einen so weit reichenden Bildungsweg nicht eingeschlagen hätten. Auch der Typus der ‚pragmatischen Nutzung‘ partizipiert ganz direkt von den in der Phase der Hochkonjunktur geschaffenen Bildungsinstitutionen, wenngleich hier subjektiv keine Verbindung mit den jeweiligen Gelegenheitsstrukturen hergestellt wird und der Bildungsweg ausschließlich als individuelle Leistung verstanden wird. Im Unterschied zu diesen beiden Typen ist der Typus des ‚Sozialen Wandels‘ nicht primär an bildungspolitische Reformen gebunden, sondern an gesamtgesellschaftliche Wandlungsprozesse. Diese provozieren einen Bildungsaufstieg auch unter ungünstigen bildungspolitischen Gelegenheitsstrukturen. Die hier relevanten Aspekte sind Veränderungen auf der Makroebene, die keinen direkten Bezug zum Bildungssystem haben müssen und dennoch zu veränderten Bildungsentscheidungen beitragen können. Bereits im Vergleich dieser Typen wird deutlich, dass die Konzeption der PGS, so wie sie in der Forschung zu sozialen Bewegungen entwickelt wurde, nicht spezifisch genug ist um zur Erklärung von Bildungswegen genutzt zu werden. Die in der Forschung zu sozialen Bewegungen entwickelte Konzeption nimmt primär Aushandlungsprozesse zwischen politischen Akteur_inn_en in den Blick, die zu Reformen führen können oder nicht. Die Frage ist dabei darauf gerichtet, welche Bedingungen die Chancen erhöhen, Veränderungen umzusetzen. Durch den Fokus auf soziale Bewegungen ist die Perspektive grundsätzlich auf einen kollektiven Akteur in seiner Wechselwirkung mit gesamtgesellschaftlichen Bedingungen gerichtet. Folglich ist die Konzeption der PGS sehr gut dazu geeignet, unterschiedliche bildungspolitische Phasen im Hinblick auf die Chancen für

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weiterführende Bildung zu erfassen. Sie ermöglicht es, den Blick gezielt auf relevante Aspekte zu richten und somit günstige und ungünstige Gelegenheitsstrukturen für Bildungsaufstiege zu erfassen (vgl. Miethe und Kleber 2013). Wird diese Konzeption jedoch auf individuelle Bildungswege transferiert, erweist sich die Konzeption als nicht differenziert genug. Zunächst ist hier eine begriffliche Differenzierung in bildungspolitische und gesamtgesellschaftliche Gelegenheitsstrukturen erforderlich. Beide Gelegenheitsstrukturen wirken auf die jeweiligen Personen und ihre Milieus ein und verändern diese indirekt, sodass der Anstoß für weiterführende Bildungswege zwar (auch) von außen kommt, zumeist aber als eine individuelle bzw. Familienentscheidung wahrgenommen wird. Werfen wir einen Blick auf den Typus der ‚Institutionellen Prozessierung‘ wird deutlich, dass weitere begriffliche Differenzierungen notwendig sind. Dieser Typus ist nämlich relativ unabhängig von bildungspolitischen und/oder gesamtgesellschaftlichen Gelegenheitsstrukturen, da hier die Institution selbst Rekrutierungs- und Förderstrukturen bereithält. Was hier relevant ist lässt sich eher als institutionelle bzw. fachspezifische Gelegenheitsstruktur beschreiben. Diese können sehr gezielt Impulse für weiterführende Bildungswege setzen, selbst dann, wenn die bildungspolitischen und/oder gesamtgesellschaftlichen Gelegenheitsstrukturen eher ungünstig sind. Das Konzept der PGS kann somit auch für die Untersuchung individueller Bildungswege von Nutzen sein kann, wenn eine begriffliche Ausdifferenzierung in gesamtgesellschaftliche, bildungspolitische und institutionelle/fachspezifische Gelegenheitsstruktur vorgenommen wird. Zudem konnte in unserer Studie aufgezeigt werden, dass Gelegenheitsstrukturen keine statischen Zustände beschreiben, sondern zum einen einem ständigen – analytisch zu rekonstruierendem – Wandel unterliegen und subjektiv von den Betroffenen unterschiedlich interpretiert werden. Dabei können sie nicht statisch gedacht werden, sondern nehmen ihrerseits Einfluss auf soziale Milieus und verändern tradierte Bildungsvorstellungen. Gelegenheitsstrukturen sind folglich niemals statisch, sondern verändern sich im Zeitverlauf. Sie müssen daher immer in ihrem prozessualen Charakter in den Blick genommen werden, was eine genaue Analyse der jeweiligen historischen Situation erfordert. Wenngleich die Gelegenheitsstrukturen nicht der einzige Einflussfaktor auf Bildungswege sind, sollten diese doch mehr als bislang Berücksichtigung in der Forschung finden. In diesem Zusammenhang konnte unsere Studie aufzeigen, dass nicht nur die bisher untersuchten Kontextfaktoren wie schulisch-institutionelle Faktoren, regionale Aspekte oder Arbeitsmarktfaktoren von Relevanz sind, sondern auch strukturelle Aspekte eine wesentliche Rolle spielen. Zum Beispiel sind auch Prozesse der Milieuauflösung in der Folge des Zweiten Weltkrieges

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sowie die durch ihn ausgelösten Flucht- und Vertreibungsprozesse entscheidend. Milieuauflösungen, die weiterführende Bildung evozieren können, hängen somit keinesfalls ausschließlich von Modernisierungsprozessen ab und sie dienen auch nicht nur dem Statuserhalt (Fahrstuhleffekt), sondern sie können weite Aufstiege direkt befördern. Wie unsere Studie zeigt spielt ebenso der öffentliche Diskurs eine wichtige Rolle; damit eng verbunden ist die entscheidende Frage, ob ein Bildungsaufstieg als individueller Weg oder eingebunden in einen größeren gesellschaftlichen und/oder Peer-Zusammenhang erlebt werden kann oder nicht. Weiterhin konnte aufgezeigt werden, dass soziale Bewegungen einen förderlichen Einfluss auf Bildungsaufstieg haben können. Diesen Einfluss üben soziale Bewegungen zum einen dadurch aus, dass in den Bewegungen selbst Bildungsprozesse auf verschiedenen Ebenen ermöglicht werden und zum anderen dadurch, dass soziale Bewegungen die kulturellen Codes der Hochschulen selbst zu verändern vermochten. Ebenso verdeutlichen die Ergebnisse unserer Studie, wie wichtig ‚Brückeninstitutionen‘ sind, die eine lebensweltliche Kontinuität zwischen Herkunftsmilieu und weiterführender Bildungsinstitution für Bildungsaufsteiger_ innen herstellen können. Zusammenfassend lässt sich somit festhalten, dass die jeweiligen gesamtgesellschaftlichen, bildungspolitischen und/oder institutionellen/fachspezifischen Gelegenheitsstrukturen relevante Faktoren für erfolgreiche Bildungswege sind – wenngleich bei einer Thematik wie der Entstehung von Bildungsungleichheit, die aus einer „komplexen Wechselwirkung verschiedener Einflüsse“ (Becker 2009, S. 117) resultiert, die in unserer Studie identifizierten Gelegenheitsstrukturen sowie die benannten strukturellen Aspekte nicht die einzigen relevanten Einflussgrößen sind. Sie sind aber weitaus bedeutsamer als bislang in der Forschung angenommen und sollten systematisch, als integrale und prozessuale Dimension in jeder Untersuchung über den Zusammenhang von Bildung und sozialer Ungleichheit, mit berücksichtigt werden.

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Über die Autoren Dierckx, Heike, Dr.,  Vertretungsprofessorin der Professur „Soziale Arbeit, Pädagogik und Medien/Kultur“ an der Hochschule Magdeburg-Stendal im Fachbereich Soziale Arbeit, Gesundheit und Medien. Forschungsschwerpunkte: Biografieforschung, Intersektionalität, Medien, Interkulturalität, Kultur. Miethe, Ingrid, Prof. Dr., Professorin für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Arbeitsschwerpunkte: Bildung und soziale Ungleichheit, Bildungsgeschichte, Bildungszusammenarbeit, soziale Bewegungen, qualitative Bildungsund Biografieforschung