Bindung in Kinderbeziehungen? - peDOCS

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Krappmann, Lothar Bindung in Kinderbeziehungen? Zeitschrift für Pädagogik 59 (2013) 6, S. 837-847 Empfohlene Zitierung/ Suggested Citation: Krappmann...

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Krappmann, Lothar Bindung in Kinderbeziehungen? Zeitschrift für Pädagogik 59 (2013) 6, S. 837-847

Empfohlene Zitierung/ Suggested Citation: Krappmann, Lothar: Bindung in Kinderbeziehungen? - In: Zeitschrift für Pädagogik 59 (2013) 6, S. 837-847 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-119975

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peDOCS Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de

Zeitschrift für Pädagogik  6/2013

Bestell-Nr. 41592

D 7484

Heft 6

November/Dezember 2013

 

www.juventa.de

ZfPaed13Um06_9mm.indd 1

Bildung und Bindung – verbindende und ambivalente Aspekte

n Thementeil

Bildung und Bindung – verbindende und ambivalente Aspekte n Allgemeiner Teil

Das französische Zentralabitur – ein Modell für Deutschland? Bildungsverläufe in der Sekundarstufe. Ergebnisse einer Längsschnittstudie zu Wechseln der Schulform und des Bildungsgangs Qualität und Vergleichbarkeit durch Bildungsstandards und zentrale Prüfungen? Ein bundesweiter Vergleich von Prüfungsanforderungen im Fach Mathematik zum Erwerb des Mittleren Schulabschlusses

08.08.2013 10:26:02

Jahrgang 59 – Heft 6 November/Dezember 2013

Inhaltsverzeichnis Thementeil: Bildung und Bindung – verbindende und ambivalente Aspekte Rudolf Tippelt Bildung und Bindung – verbindende und ambivalente Aspekte. Einführung in den Thementeil  ............................................................ 791 Ute Ziegenhain/Gabriele Gloger-Tippelt Bindung und Handlungssteuerung als frühe emotionale und kognitive Voraussetzungen von Bildung  . . ......................................... 793 Daniela Mayer/Kathrin Beckh/Julia Berkic/Fabienne Becker-Stoll Erzieherin-Kind-Beziehungen und kindliche Entwicklung: Der Einfluss von Geschlecht und Migrationshintergrund  ............................ 803 Elena Harwardt-Heinecke/Lieselotte Ahnert Bindungserfahrungen in Kindergarten und Schule in ihrer Wirkung auf die Schulbewährung – Zusammenfassende Ergebnisse aus der BSB-Studie  . . ................................ 817 Alfred Richartz/Almut Krapf/Karen Hoffmann Die Qualität der Trainer-Kind-Beziehung aus der Perspektive der Bindungsforschung. Bindungen und bindungstypische Prozesse bei Kindern im Leistungssport  . . .......................................................... 826 Lothar Krappmann Bindung in Kinderbeziehungen ?  ......................................................... 837 Jörg M. Fegert/Tanja Besier Entwicklungspsychopathologische Überlegungen zur mangelnden Integration von bindungstheoretischen, pädagogischen und familienrechtlichen Aspekten  . . ................................... 848 I

Rudolf Tippelt Bildung und Bindung – eine ambivalente, unsicher-vermeidende oder sichere Beziehung ?  . . ................................................................. 858 Allgemeiner Teil Rainer Bölling Das französische Zentralabitur – ein Modell für Deutschland ?  ..................... 868 Hartmut Ditton Bildungsverläufe in der Sekundarstufe. Ergebnisse einer Längsschnittstudie zu Wechseln der Schulform und des Bildungsgangs  . . ................................................................... 887 Svenja Mareike Kühn/Christina Drüke-Noe Qualität und Vergleichbarkeit durch Bildungsstandards und zentrale Prüfungen ? Ein bundesweiter Vergleich von Prüfungsanforderungen im Fach Mathematik zum Erwerb des Mittleren Schulabschlusses  . . ......................................................... 912 Besprechungen Jürgen Oelkers Sebastian Müller-Rolli: Erziehung und Kommunikation – Von Rousseau bis heute  .................................................................... 933 Heinz-Elmar Tenorth Sabine Schmidt-Lauff (Hrsg.): Zeit und Bildung. Annäherungen an eine zeittheoretische Grundlegung  ................................ 935 Dokumentation Pädagogische Neuerscheinungen  . . ....................................................... 939 Impressum  .. .................................................................................. U3

II

Table of Contents Topic: Education and Attachment – Connecting and Ambivalent Aspects Rudolf Tippelt Education and Attachment – Connecting and Ambivalent Aspects. Introduction  .................................................................................. 791 Ute Ziegenhain/Gabriele Gloger-Tippelt Attachment and Action Control as Early Emotional and Cognitive Prerequisites of Education  . . ............................................. 793 Daniela Mayer/Kathrin Beckh/Julia Berkic/Fabienne Becker-Stoll Student-Teacher Relationships and Child Development: The impact of gender and migration background  .. .................................... 803 Elena Harwardt-Heinecke/Lieselotte Ahnert Attachment Experiences in Kindergarten and School and their Effect on School Achievement: Summary results of the BSB study  .. ..................................................... 817 Alfred Richartz/Almut Krapf/Karen Hoffmann The Quality of Coach-Child Relationships from the Perspective of Research on Attachment – Attachment and attachment-specific processes among children in competitive sports  ....................................... 826 Lothar Krappmann Attachment in Child Relationships ?  ..................................................... 837 Jörg M. Fegert/Tanja Besier Developmental-Psychopathological Considerations on the Deficient Integration of Aspects of the Theory of Attachment, of Pedagogics, and of Family Law  ....................................................... 848 Rudolf Tippelt Education and Attachment – An ambivalent, insecure-avoiding or secure relationship ?  ..................................................................... 858

III

Contributions Rainer Bölling The French Central Baccalaureate – a Model for Germany ?  . . ...................... 868 Hartmut Ditton Educational Careers in Secondary Education. Results of a longitudinal study on the changes between school types and courses of education  . . ...................................... 887 Svenja Mareike Kühn/Christina Drüke-Noe Quality and Comparability through Educational Standards and Central Exams ? – A nation-wide comparison between examination requirements in the field of mathematics when acquiring the intermediate leaving certificate  . . ................................. 912 Book Reviews  ............................................................................... 933 New Books  . . ................................................................................. 939 Impressum  .. .................................................................................. U3

Beilagenhinweis: Dieser Ausgabe der Z.f.Päd. liegt ein Prospekt des Kohlhammer Verlags, Stuttgart, und das Jahresinhaltsverzeichnis 2013 bei. IV

Mitteilungen der Redaktion

Herr Christian Krause hat zum 30. April 2013 die Redaktionsassistenz der Zeitschrift für Pädagogik abgegeben. Die Herausgeber und Herausgeberinnen und die Redaktion danken ihm für seinen großen Einsatz und die sehr gute Zusammenarbeit. Die Arbeit wird fortgeführt von Frau Anne-Katrin Wintergerst.

V

Begutachtung 2012/2013

Die Herausgeber und Herausgeberinnen sowie die Redaktion der Zeitschrift für Pädagogik danken den folgenden externen Gutachterinnen und Gutachtern für die Beurteilung eingereichter Manuskripte von August 2012 bis Juli 2013.

Cordula Artelt Jürgen Baumert Klaus Beck Andrea Bertschi-Kaufmann Horst Biedermann Gérard Bless Sigrid Blömeke Georg Breidenstein Ines Maria Breinbauer Malte Brinkmann Andrea Burgener Woeffray Claus H. Carstensen Rita Casale Lucien Criblez Andreas Dörpinghaus Albert Düggeli Franz Eberle Hans-Werner Fuchs Axel Gehrmann Johannes Giesinger Kerstin Göbel Mechtild Gomolla Frithjof Grell Carola Groppe Andreas Gruschka Petra Hanke Tina Hascher Ingeborg Hedderich Helmut Heid Aiso Heinze Catrin Heite

Silke Hertel Jan Hochweber Andreas Hoffmann-Ocon Michael-Sebastian Honig Stefan Hopmann Till-Sebastian Idel Reinhold Jäger Stepanka Kadera Heinz Kindler Rüdiger Kißgen Olaf Köller Michael Krelle Winfried Kronig Marianne Krüger-Potratz Peter Labudde Brigitte Latzko Miriam Leuchter Katharina Maag Merki Kai Maaz Nele McElvany Astrid Messerschmidt Käte Meyer-Drawe Urs Moser Hans-Rüdiger Müller Johannes Naumann Alois Niggli Arnd-Michael Nohl Fritz Oser Berit Ötsch Ilka Parchmann Matthias Proske

VI

Carsten Quesel Sandra Rademacher Frank-Olaf Radtke Dominique Rauch Norbert Ricken Peter Rieker Silke Rönnebeck Martin Rothland Wolfgang Sander Uwe Sandfuchs Alfred Schäfer Bernhard Schmidt-Hertha Wolfgang Schröer Angelika Speck-Hamdan Gita Steiner-Khamsi Elsbeth Stern Afra Sturm Werner Thole Klaus-Jürgen Tillmann Ulrich Trautwein Ali Ünlü Peter Vogel Aiga von Hippel Hans-Jürgen von Wensierski Eva-Verena Wendt Ludger Wößmann Christoph Wulf Klaus Zierer Jörg Zirfas Bernd Zymek

Krappmann: Bindung in Kinderbeziehungen? 

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Lothar Krappmann

Bindung in Kinderbeziehungen? Zusammenfassung: Die Bindungsforschung hat nachgewiesen, dass für Entwicklungsund Lernprozesse von großer Bedeutung ist, ob Kinder eine sichere Bindung an Eltern oder andere für sie sorgende Personen haben. In bedrohlichen oder herausfordernden Situationen, in die ein Kind in der Sozialwelt der Gleichaltrigen gerät, können Eltern und andere dem Kind zugetane Erwachsene dem älteren Kind allerdings nicht direkt beistehen. Dagegen kann die verlässliche Unterstützung eines gleichaltrigen Kindes hilfreich, manchmal entscheidend sein. Dieser Aufsatz untersucht, ob es auch unter Kindern Beziehungen einer Qualität gibt, die ein Äquivalent zur sicheren Bindung zu Erwachsenen darstellen. Ergebnisse der Peer-Forschung, die diese Frage aufgegriffen hat, werden in diesem Aufsatz referiert und kommentiert. Schlagworte: Bindung, Peer-Beziehungen, Freundschaft, Eltern-Kind-Beziehung, mittlere Kindheit

Die Qualität der Bindung an primäre Bindungspersonen bleibt in Kindheit und Adoleszenz immer noch relevant, auch für das Sozialverhalten von Kindern unter gleichaltrigen Kindern (Gloger-Tippelt, 2007). In diesem Aufsatz wird dargestellt, dass die soziale Welt der Kinder ein Lebensbereich mit eigenen Herausforderungen und Risiken ist, und der Frage nachgegangen, ob in diesem Bereich Kinder nach weiteren Bindungspersonen suchen, die diesem Bereich angehören: nach anderen Kindern, die Sicherheit geben. Diese Frage soll nicht in Zweifel ziehen, dass ein Kind eine sichere Bindung an eine erwachsene Person aufbauen muss, die für es einfühlsam und zuverlässig sorgt. In den frühen Jahren der Bindungsforschung erschien unabdingbar, dass das Kind diese Beziehung mit einer Person begründet, im Regelfall mit der Mutter. Erst allmählich wurde akzeptiert, dass Kinder eine sichere Bindung auch mit anderen Personen eingehen können, sogar mit Personen außerhalb der Familie, etwa mit der Erzieherin in einer Betreuungseinrichtung (Ahnert, 2009). Diese Beobachtung führt zur Überlegung, ob Kinder, wenn andere Kinder für sie zu wichtigen Partnern in Spiel, Zusammenarbeit und Streit werden, auch zu einem ihnen nahen Kind eine Beziehung herzustellen versuchen, die den Charakter einer Bindungsbeziehung hat. Dieser Gedanke mag zunächst verwunderlich klingen, weil nicht wenige Erwachsene die Beziehungen unter Kindern für flüchtig und äußerlich halten. Die Forschung bietet jedoch Hinweise, dass Kinder durchaus unterscheiden, ob es in einer Beziehung mit einem anderen Kind um vertraulichen Austausch oder um ein vergängliches Bündnis für Schule oder Sport geht (Krappmann, 1996).

Z.f.Päd. – 59. Jahrgang 2013 – Heft 6

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Thementeil

1. Die Entdeckung der Peer-Beziehungen in der Kinderentwicklung Lange Zeit herrschte auch in der Forschung eine eher abschätzige Meinung über Gleichaltrigenbeziehungen vor. Bronfenbrenner hielt 1970 in Boston einen Vortrag vor Er­ zieherinnen und Erziehern mit dem Titel „Wer kümmert sich um Amerikas Kinder“ (Bronfenbrenner, 1971). Er sprach vom Rückzug der Eltern aus der Erziehung ihrer Kinder und von einem daraus entstehenden Vakuum, das von Peer-Gruppen aufgefüllt werde, die sich innerhalb und außerhalb von Kindereinrichtungen einnisteten. Bronfenbrenner befürchtete, dass Kinder in diesen Gruppen zu Aufmüpfigkeit, Lügen, Schuleschwänzen und anderem Fehlverhalten angestiftet würden. So gerieten Peer-Gruppen – im Deutschen nicht ganz adäquat oft als Gleichaltrigengruppen bezeichnet – in den 60er und 70er Jahren weithin in den Ruf, eine destruktive Alternative zur Familie zu bieten, wenn sie ihre Kinder nicht, wie erwartet, versorgt und erzieht. Mit wenigen Ausnahmen schenkten die Sozialisationsmodelle in jenen Jahren den Beziehungen unter Kindern und deren Beitrag zur Entwicklung wenig Auf­ merksamkeit. Für eine Neueinschätzung sorgte ein Kapitel von Hartup (1970) über „Peer interaction and social organization“ in Carmichael’s Manual on Child Psychology. Hartup machte den Begriff „peer“ bekannt und erschloss ein expandierendes Forschungsfeld. Zum Peer, so seine Definition, werde für ein Kind ein anderes Kind, wenn es sich mit diesem Kind auf demselben Stand betrachte („co-equal“ im Englischen, „ebenbürtig“ im Deutschen). Peers gehen miteinander anders um als Erwachsene und Kinder und eröffnen einander somit andersartige Erfahrungen und Lernmöglichkeiten. Ab ihrer Zeit in Kindergarten und Grundschule nehmen Peer-Beziehungen zunehmend mehr Raum im Kinderleben ein. Kinder bauen ein eigenständiges Sozialleben auf, in dem sie ihr Handeln selber koordinieren, Probleme lösen und Beziehungen regulieren müssen. Hartups Definition hebt hervor, dass eine Peer-Beziehung sich nicht allein auf das gemeinsame Alter begründet. Nur ein Kind wird zum Peer, mit dem ein Junge oder ein Mädchen sich auf einer gleichen Ebene sieht, sei es bei Spielinteressen, im geteilten Spaß oder Essensvorlieben. Seine Peers wählt ein Kind aus; schon früh hat es bevorzugte Partner. Allmählich werden die Beziehungen enger, vertrauensvoller und exklusiver, entwickeln sich zu Freundschaften, deren Verlust schmerzvoll erlebt wird. Inzwischen hat vielfältige Forschung gezeigt, dass diese Kinderbeziehungen wesentlich zur Entwicklung der Person, ihrem Wohlbefinden und ihrer sozialen Integration beitragen (Parker, Rubin, Erath, Wojlawowicz & Buskirk, 2006). 2. Das besondere Potential der Kind-Kind-Beziehungen Hartup sah das Geschehen unter Peers weitgehend noch von Erwachsenen, insbesondere von den Eltern bestimmt. Diese Auffassung könnte den damals dominierenden Sozialen Lerntheorien geschuldet sein: Das Kind, ohne Fähigkeiten und Erfahrung, muss von anderen lernen. Es soll kompetente Modelle nachahmen. Sein Verhalten muss von

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anderen verstärkt werden, die wissen, was richtig ist. Wer kommt dafür in Frage ? Wenn man so fragt, kann es sich nur um einen Erwachsenen oder ein älteres Kind handeln, das seine Lektionen schon gelernt hat. Zweifellos brauchen Kinder Ältere und Erfahrenere, die vieles erklären und vormachen. Dennoch ist dies nur ein Aspekt der Kinderentwicklung, argumentiert die Peer-Forschung. Kinder brauchen dringend auch Peers, Freundinnen und Freunde. Ein starkes Argument zugunsten eines konstruktiven Beitrags der Kinder zu ihrer eigenen Entwicklung war das Kinderspiel. Aber auch die Hinweise auf das selbstorganisierte Spiel – trotz Piagets Analysen der Moralentwicklung im Kinderspiel – fanden nicht allzu viel Gehör. Es schien so evident, dass junge Kinder ihre Entwicklung nicht miteinander fördern können, da sie so wenig von der Welt und ihren Normen und Verfahrensweisen wissen. Man meinte, dass Kinder ohne Kontrolle sehr bald ihrer natürlichen Neigung zu vielen schlechten Verhaltensweisen folgen würden. Der Film nach William Goldings Roman „Der Herr der Fliegen“ (1963) machte den Peer-Forschern zu schaffen. Gerade diese unterstellte Überlegenheit der Eltern und anderer Erwachsener provozierte jedoch das Nachdenken. In seinen frühen Studien fiel Piaget auf, dass die umfassende, liebevolle Sorge der Eltern für ihr Kind ein Problem erzeugt: Die Erwachsenen sind dem Kind an Können und Erfahrung weit überlegen und schützen und geleiten es durch Unsicherheiten und Wechselfälle des Lebens. Das führe dazu, so Piaget (1923/1972), dass das Kind sich mit den Eltern tief verbunden fühle – so tief, dass das Ego des Kindes mit dem der Erwachsenen verschmelze und die Perspektiven von Eltern und Kind ineinander aufgingen. Wenn das Kind sich in diesem Zustand der Verschmelzung befinde, werde es nicht herausgefordert, die Perspektiven der Eltern und seine eigene zu koordinieren. Dadurch werde das Kind gehindert, eine selbständige Sicht auf seine Umwelt und eigene Wege der Auseinandersetzung mit dem zu entwickeln, was ihm oder ihr in dieser Welt begegnet. Anders ist dies in Beziehungen mit Altersgefährten, mit Peers, so fährt Piaget fort. Sie unterscheiden sich strukturell von den Beziehungen der Kinder zu den Eltern und anderen Erwachsenen. Piaget erklärte dies so: „Der Spielgefährte jedoch, der (…) verschieden und gleich ist, stellt eine neue Herausforderung: die ständige Unterscheidung zwischen dem eigenen Ich und dem Ich des anderen und der Wechselseitigkeit dieser beiden Perspektiven. Aus diesem Grund ist die Kooperation unter Peers so wichtig“ (Piaget, 1923, S. 89). Gegen Ende der 70er und zu Beginn der 80er Jahre zeigten mehrere Untersuchungen, dass kognitive Konflikte die intellektuelle Entwicklung vorantreiben. Eine Forschergruppe um Doise demonstrierte, dass solche kognitiven Konflikte ihr Potential nicht in asymmetrischen Beziehungen entfalten, denn in ihnen tendierten Kinder dazu, sich der Autorität zu fügen. Der kognitive Zugewinn werde nicht dadurch erreicht, dass einer der Beteiligten die richtige Lösung mitbringe, sondern in der Auseinandersetzung unter den Peers hervorgebracht (Doise, Mugny & Perret-Clermont, 1975). Viele Untersuchungen machten klar, dass es von der Art der Aufgabe, von der Relevanz von Vorkenntnissen und Vorerfahrungen, von der Qualität der Beziehung zum

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Thementeil

Kooperationspartner und dem Stil der Kommunikation abhängt, ob Kinder wirklich aus ihrer Zusammenarbeit bei Problemlösungen Vorteil ziehen im Vergleich zur Unterrichtung oder Lösungsbegleitung durch Eltern oder andere Erwachsene. Kinder, die in einer engen Beziehung miteinander stehen, achten mehr aufeinander, sprechen offener, gehen häufiger auf Aussagen des Partners ein, setzen den anderen seltener herab und haben damit die Chance, ihre Kooperation konstruktiver zu nutzen, als wenn es Mitteilungsschranken, Versagensängste und Anpassungsdruck gibt (Azmitia, 1996; Kruger, 1993; MacDonald, Miell & Morgan, 2000; Ramani, 2012; Rogoff, 1998). Diese wechselseitige Unterstützung ist für Kinder von großer Wichtigkeit. Kinder verbringen von früh auf und mit dem Alter mehr und mehr Zeit in Einrichtungen. Dort werden sie zwar von Erwachsenen betreut und spielen und lernen unter deren Aufsicht. Dennoch gibt es viele Aufgaben und Probleme, bei denen Kinder auf sich gestellt und darauf angewiesen sind, eine Person zu wissen, bei der sie zuverlässige und einfühlsame Hilfe erhalten. Es sind nicht nur Erwachsene, zu denen sich Kinder bei schwierigen Anforderungen und in Notlagen flüchten, sondern auch andere nahestehende Kinder, also ein Freund, eine Freundin. Auch von diesen anderen, zumeist gleichaltrigen Kindern erwarten sie, dass sie helfen, trösten, verteidigen und schützen, zumal Erwachsene einige der Mühsale und Gemeinheiten, aber auch der Freuden und Triumphe in der Kinderwelt nicht einschätzen können. Manche dieser anderen Kinder sind gute, weil verlässliche Partner bei Spiel und Sport oder in der Schule, andere aber haben nicht nur eine in­strumentelle Funktion, sondern sind für die emotionale Sicherheit des Kindes bedeutsam (Krappmann & Oswald, 1995). Die Sozialwelt der Adoleszenten sei nicht mono­ lithisch, merkt Giordano (2003) an. Das gilt bereits für die Beziehungen der Kinder in der mittleren Kindheit und der Frühadoleszenz. Um die Piagetsche Vorstellung der sozial-konstruktivistischen Entwicklung des Kindes in diesem Sinne zu erweitern, hat Youniss (1980) dessen Erklärungsansatz mit den Thesen Harry Stuck Sullivans verbunden. Sullivan (1953/1980), ein Psychoanalytiker, bettet die Entwicklung des Kindes sowohl in die Beziehungen des Kindes zu den Eltern als auch in die Beziehungen zu den gleichaltrigen Kindern ein, schreibt jedoch den gleichaltrigen Kindern eine unabdingbare Rolle im Entwicklungsprozess zu. Die Gleichaltrigen, zu denen eine emotional enge Beziehung besteht und die zu Freunden werden, führen eine entscheidende Wende herbei. Dafür verweist Sullivan ebenfalls auf die andere Ebene des Umgangs von Peers miteinander, aber stellt heraus, dass das andere Kind weit mehr als nur ein Kooperationspartner ist. Die Entwicklung antreibende Energie steckt darin, dass dieser Gleichaltrige mit Sullivans Wort zum „chum“, zum „allerbesten Freund“, zum „Busenfreund“ wird, wie eine altmodische Übersetzung lautet. Nach Sullivan bietet dieser „chum“ für Kinder der mittleren Kindheit („Schulkindheit“, „große Kinder“) ein emotionales Gegengewicht zu den Eltern und bewirkt, dass die „zunächst gottähnlichen Eltern von ihrem Sockel herunter(geholt werden)“ (Sullivan, 1953/1980, S. 261).1 1 Die Einteilungen der Kindheitsjahre sind nicht einheitlich, denn die Altersgrenzen sind sozio-kulturell definiert und von Übergängen zwischen Kindheitsinstitutionen beeinflusst (etwa

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Sullivan malt aus, welch einen dramatischen Umbruch die von Piaget beschriebene Trennung der vorher verschmolzenen Perspektiven darstellt. Die Welt wird nicht nur kognitiv polyzentrisch, sondern diese anderen Perspektiven werden durch Personen repräsentiert, die anders sind als es selbst, die das Kind aber mag. Daher verweigert das Kind sich der bestürzenden Erfahrung nicht, dass andere Menschen Ideen und Präferenzen haben, die mit den eigenen nicht übereinstimmen, sondern entdeckt mit der Perspektive des anderen seine eigene, sucht nach Koordination und Kompromiss, schaut aus nach Gefährten und gemeinsamen Zielen. Jetzt erst entsteht die soziale Welt in ihrer ganzen Unübersichtlichkeit und Widersprüchlichkeit, in der jeder Mensch mit seiner Identität seinen Platz finden muss. Hat diese Situation nicht Ähnlichkeiten mit der Geburt des Kindes, von der ab ein Organismus nicht nur beginnen muss, sich selber zu erhalten, sondern zugleich auch einer Fülle von Sinnesstimulierungen ausgesetzt wird, die zu ertragen und genießen das Kind eine sichere und schützende Basis benötigt ? Auch der Start in diese komplexe Sozialwelt verlangt nach Schutz und Unterstützung. Kinder erfahren in dieser Sozialwelt nicht nur Vergnügungen, Abenteuer und Wohlbefinden, sondern geraten auch in Schwierigkeiten, Konflikte und Gefahren. Es gibt raue Auseinandersetzungen, Schmähung und Hohn, zerbrochene Freundschaft und daher Schmerz, Wut und Trauer, in denen ein Kind nach Trost und Ermunterung sucht. Enge Beziehungen zu ausgewählten anderen Kindern tragen dazu bei, sich wieder besser zu fühlen (Enderlein, 2008). 3. Die Qualität der Kinderbeziehungen So liegt es nahe zu fragen, wo das große Kind und der Jugendliche eine sichere und schützende Basis finden, wenn Eltern nicht mehr alle Bereiche des Lebens ihres Kindes überschauen und Probleme in vielen Fällen nicht mehr für ihr Kind lösen können, sogar mit gut gemeintem Rat oft nicht hilfreich sind. Könnte nicht auch ein anderes Kind einem Kind eine solche Bindungsperson sein ? Die Situation des Kleinkindes unterscheidet sich allerdings in vieler Hinsicht von der des Kindes in den mittleren und höheren Kindheitsjahren. Das neu geborene Kind ist existentiell auf einen Erwachsenen angewiesen, der Überleben und Entwicklung sichert. Obgleich Bindungsperson und Kind sich wechselseitig beeinflussen, ist die Beziehung, wie von Piaget und Youniss beschrieben, asymmetrisch. Anders unter Kindern: Auch wenn Kinder sich in ihren Möglichkeiten unterscheiden, ihren Willen bei anderen Kindern durchzusetzen, so streben Kinder doch nach einem Kreis einander „ebenbürtiger“ Peers und Freunde, in dem sie erhoffen, mit ihren Absichten und Ansichten re­ spektiert zu werden. durch das Ende der Grundschulzeit). Oft unterteilt man frühe Kindheit (Alter: 4 bis 6), mittlere Kindheit (Alter: 7 bis 10) und späte Kindheit (Alter: 11 bis 14). Sullivan spricht vom jugendlichen Entwicklungsstadium, das in etwa bis ins 11. Lebensjahr reiche.

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Thementeil

Den Umgangsmustern in der sozialen Kinderwelt entspräche daher, dass ein Kind nicht einseitig nach einem Freund sucht, der es zu schützen und unterstützen vermag, sondern eine Freundschaft als wechselseitige Beziehung begreift und zu gründen versucht, in der beide Kinder einander schützen und unterstützen.2 Es ist also schwerlich anzunehmen, dass eine Beziehung unter Kindern ab der mittleren Kindheit, der man Bindungsqualität zuerkennen würde, eine einseitige Beziehung ist. Sollten sich Beziehungen mit Bindungsqualität unter diesen Kindern nachweisen lassen, sollten diese Beziehungen von beiden Seiten als Schutz- und Hilfsgemeinschaft verstanden und praktiziert werden. Tatsächlich sind die Freundschaften unter Kindern immer wieder Gegenstand der Forschung gewesen. Die verbreitete Meinung, es handle sich um flüchtige, über trivialen Streit immer wieder schnell zerfallende Beziehungen, die zur Entwicklung der Kinder wenig beitragen könnten, erwies sich als falsch. Es zeigt sich, dass diese Beziehungen in den Jahren der mittleren Kindheit zunehmend stabil, dauerhaft und individuell ausgestaltet werden (Rubin, Bukowski & Parker, 2006). Auch die Vorstellungen der Kinder über die Eigenschaften einer guten Freundschaft differenzieren sich aus (Selman, 1981). Dennoch nennen und beschreiben Mädchen und Jungen der mittleren Kindheit ganz überwiegend nicht eine herausgehobene Freundin oder einen einzigen Freund, einen Sullivanschen „chum“, als ihren sozio-emotionalen Anker in der Kinderwelt, sondern sie zählen eine größere Zahl von Kindern auf als ihre „besten Freundinnen“ oder „besten Freunde“. Von ihren besten Freundinnen bzw. Freunden erwarten Kinder, dass sie verträglich sind, nicht zu dominieren versuchen, dass man sich mit ihnen nach Streit wieder vertragen kann, und es gemeinsamen Spaß gibt (Krappmann & Oswald, 1995). Viele Kinderforscher sind der Meinung, dass intime Beziehungen, in denen Kinder auch die Aussprache über persönliche Probleme und Anteilnahme suchen, erst in der Frühadoleszenz entstehen (Berndt, 2004; Buhrmester, 1990; Buskirk-Cohen, 2012). Allerdings macht Dunn (2004) darauf aufmerksam, dass manche Krabbelkinder bereits enge Beziehungen zueinander eingehen und füreinander liebevoll sorgen und sich trösten. Ist das nur Nachahmung der Mutter ? Oder ist es genetisch angelegtes Verhalten ? Sieht die Forschung bei den älteren Kindern nicht genau genug hin ? Azmitia und Montgomery (1993) zitieren Kinder, die auf Schwierigkeiten mit Ausrufen reagieren wie „Wir machen’s zusammen !“ oder „Wir werden es ihnen zeigen !“ und damit Solidarität und Trutzgemeinschaft zum Ausdruck bringen. Derartige Beobachtungen bestärken die Frage nach den Bindungen unter Kindern.

2 Es gibt Kinder, die sich bemühen, ein älteres und stärkeres Kind als Protektor zu gewinnen, und den Schutz möglicherweise mit kleineren oder größeren Gefälligkeiten erkaufen. Aus diesem Arrangement wird im Regelfall keine Beziehung mit Bindungsqualität entstehen.

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4. Bindung unter Kindern Wichtig ist aber darauf hinzuweisen, dass beste Freunde oder beste Freundinnen, die Gegenstand der Forschung über die Qualität von Kinderbeziehungen sind, nicht notwendigerweise für einander zu Bindungspersonen werden müssen. Kinder, die sich mögen, sich helfen, vertragen und viel vergnügte Zeit miteinander verbringen, schaffen sicherlich gute Voraussetzungen, einander die Sicherheit zu geben, die das Verhalten einer Bindungsperson charakterisiert. Aber bieten sie einander das, was eine Bindungsperson auszeichnet ? Die beiden Forschungsthemen sind voneinander zu unterscheiden, weil sie den Schwerpunkt im Spektrum des Verhaltens verschieden setzen (Schneider, Atkinson, & Tardif, 2001). In den Forschungen über Peers und Freunde wird auf das häufige Zusammensein der Kinder, ihre Nähe zueinander, die Wechselseitigkeit, das gegenseitige Sich-Mögen, Helfen und emotionale Sich-Unterstützen und ihre geteilten Routinen und Regeln geachtet (Rubin et al., 2006). Die Forschung über Bindung unter Kindern sucht dagegen nach der Sicherheit, die ein Kind dem anderen bietet. Nach einem Vorschlag von Ainsworth (1989, S. 711) geht es um die Suche nach Nähe, den Schmerz bei unfreiwilliger Trennung, die Sicherheit in der Beziehung und die Möglichkeit, sich in unbekanntes Terrain zu wagen, ohne Angst, den „sicheren Hafen“ zu verlieren. Ainsworth nimmt an, dass einige Freundschaften unter Kindern eine Bindungskomponente haben, viele jedoch kurzlebig und kontextabhängig sind. Bereits Armsden und Greenberg (1987) und dann Allen und Land (1999) stellen im Überblick über dieses Forschungsfeld fest, dass Jugendliche für einander solche Bindungsfunktionen übernehmen. Dies demonstrieren inzwischen zahlreiche Untersuchungen, etwa eine mit dreizehn- bis fünfzehnjährigen Jugendlichen von Allen, Porter und McFarland (2007), die ihre Sicherheit zwar immer noch vor allem durch Mutter und Vater, aber doch auch durch emotionale Unterstützung von Gleichaltrigen gewinnen. Ebenfalls in einer Studie mit zehn- bis vierzehnjährigen Jungen und Mädchen wird deutlich, dass Kinder dieses Alters der Bindung an die Eltern Vorrang geben, die älteren in dieser Altersspanne aber auch die Nähe zu den Peers und Freunden bzw. Freundinnen suchen und dort einen „sicheren Hafen“ für Exploration finden – Mädchen übrigens noch mehr als Jungen (Nickerson & Nagle, 2005). Da das Sicherungsstreben des Kindes auf Bedrohungen und Risiken reagiert, ist es naheliegend zu fragen, ob es Lebensbereiche gibt, in denen andere Personen als die Eltern besondere Bedeutung für Kinder haben und Bindungsfunktionen erfüllen. Waters und Cummings (2000) sprechen von Ad-hoc-Bindungspersonen, Kobak, Rosenthal und Serwik (2005) von Bindungshierarchien, die aber je nach Handlungszusammenhängen umgeordnet werden können. Diesem Gedanken folgend untersuchen Seibert und Kerns (2009), ob sieben- bis zwölfjährige Kinder generell und kontextspezifisch verschiedene Bindungspersonen nominieren, und stellen fest, dass Kinder, unabhängig von Alter und Geschlecht, in mehreren dieser Situationen gleichaltrige Kinder vor den Eltern als Bindungspersonen wählen („An wen würdest Du Dich zuerst wenden ?“). Kinder wurden in Situationen

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aus der Sozialwelt der Kinder bevorzugt, und die Vorgehensweise erlaubt auch sicherzustellen, dass nicht eine beliebige Zahl an Kindern nominiert wird, sondern in großer Zahl nicht austauschbare Personen (companionship, emotion-eliciting situations at school). Angesichts der zunehmenden Fülle von Studien, in denen sowohl Eltern-Kind- als auch Kind-Kind-Bindungsverhalten untersucht werden, haben Gorrese und Ruggieri (2012) eine Meta-Analyse durchgeführt, in der sie dem Zusammenhang von Bindung an die Eltern und an Peers sowie Geschlechts- und Alterszusammenhängen nachgegangen sind. Zunächst ist jedoch für diese Darstellung relevant, dass über 50 Studien zusammengestellt werden konnten, in denen Bindungen von Kindern an Peers analysiert wurden, wobei nicht immer klar ist, ob Peer-Bindungen von engen Freundschaftsbeziehungen unterschieden wurden. Die Meta-Analyse ergibt, dass Peer-Bindungen mit Eltern-Kind-Bindungen korrelieren, und zwar mehr mit der Bindung zur Mutter im Vergleich zur Vaterbindung. Mädchen zeigen stärkere Bindung zu Peers auf als Jungen. Signifikante Altersunterschiede ließen sich nicht nachweisen, vermutlich weil, wie die Autoren meinen, die Altersspanne in den Studien ziemlich eng war und nur wenige Studien Daten von Kindern der mittleren Kindheit oder Frühadoleszenz einbezogen haben. 5. Abschließende Bemerkungen Der Überblick über Beziehungen unter Kindern aus der Perspektive der Bindungsforschung zeigt, dass es enge Beziehungen unter Kindern in der mittleren Kindheit und in der frühen Adoleszenz gibt, die offensichtlich Aufgaben übernehmen, die einer Beziehung mit Bindungsqualität zugeschrieben werden; sie schützen und ermutigen, und zwar nicht nur momentan, sondern auf der Grundlage andauernder innerer Sicherheit. Ein Mädchen antwortete in einem Interview über Hilfen unter Kindern auf die Nachfrage, dass sie die Hilfe ihrer Freundin vielleicht nie benötigen würde: „Ich weiß, dass sie mir immer helfen wird !“ Es gibt Hinweise, dass dieser Bindungscharakter von herausgehobenen Kinderbeziehungen über die Jahre des Aufwachsens stärker wird. Darin wird die Vorbereitung auf sichere, gemeinsames Leben stützende Beziehungen unter Erwachsenen gesehen. Alle Analysen von Daten zu Eltern-Kind- und Kind-Kind-Beziehungen in diesen Altersjahren zeigen jedoch, dass die Bindungen unter Kindern die Bindung an die primären Bindungspersonen nicht verdrängen oder ersetzen. Die Untersuchung der Qualität von Kind-Kind-Bindungen ist nicht weit vorangeschritten. Verhaltensdaten, wie eine fremde Situation sie ergibt, können nicht mehr erzeugt werden. Bei älteren Kindern kann man mit direkten Fragen oder projektiven Verfahren versuchen, die Beziehungsqualität zu ergründen. Wir wissen jedoch noch nicht, ob es auch in Bindungsbeziehungen unter Kindern Äquivalente zu sicheren und unsicheren (ambivalenten oder vermeidenden) Bindungen wie unter Eltern und Kindern gibt. Schließlich ist Kindern möglich, eine unbefriedigende Beziehung aufzukündigen.

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Dennoch müssen nicht alle freundschaftlichen Beziehungen zugleich sichere Beziehungen im Sinne der Bindungsforschung sein. Klinische Interviews, die nicht nur nach Personen fragen, von denen ein Kind zuerst Unterstützung erwartet, sondern auch Reaktionen auf Rückweisungen und mangelndes Mitgefühl aufklären, könnten beitragen, gute Beziehungen des Kindes danach zu unterscheiden, ob eine emotionale Bindungsbeziehung (sicher oder unsicher) vorliegt oder keine Bindungsbeziehung. Untersuchungen widmen sich derzeit überwiegend der Frage, ob Freundschaft gegen Angriffe anderer schützt (Kendrick, Jutengren & Stattin, 2012). Im Hinblick auf eine Bindung sollten auch Enttäuschungen, Kränkungen und Bruch von Vertraulichkeit als Vorkommnisse einbezogen werden, um die Bindungsqualität präziser einschätzen zu können. Es ist sehr klar, dass Bindung unter Kindern keine Kinderkopie der Eltern-KindBindung sein kann. Der Blick in die soziale Kinderwelt zeigt, dass Kinder nach Gegenseitigkeit suchen und Bindung als einseitige Abhängigkeitsbeziehung den Strukturprinzipien der Kinderbeziehungen nicht entspricht. Bindung unter Kindern kann nur als wechselseitige Bindung verstanden und dauerhaft praktiziert werden. Die Erfahrung einer sicheren Bindung an eine primäre Bindungsperson hilft einem Kind sicherlich, mit einem anderen Kind eine geteilte Bindung zu entwickeln. Dennoch ist die wechselseitige Bindung, die unter Kindern entsteht, etwas Neues auf dem Entwicklungsweg des jungen Menschen. Die Forschung hat Erkenntnisse dafür geliefert, dass Bindungen unter Kindern auf neue Erfahrungen reagieren, ist aber der Entdeckung der Wechselseitigkeit, die Kinder vollziehen, in ihren Designs und Verfahren noch nicht gerecht geworden. Literatur Ahnert, L. (2009). Bindungsbeziehungen außerhalb der Familie: Tagesbetreuung und ErzieherinKind-Bindung. In Dies. (Hrsg.), Frühe Bindung. Entstehung und Entwicklung (S. 256-277). München: Reinhardt. Ainsworth, M. D. S. (1989). Attachments beyond infancy. American Psychologist, 44, 709-716. Allen, J. P., & Land, D. (1999). Attachment in adolescence. In J. Cassidy & Ph. R. Shaver (Hrsg.), Handbook of attachment (S. 319-335). New York: The Guilford Press. Allen, J. P., Porter, M., & McFarland, Ch. (2007). The relation of attachment security to adolescents’ paternal and peer relationships, depression and externalizing behaviour. Child Development, 78, 1222-1239. Armsden, G., & Greenberg, M. T. (1987). The inventory of parent peer attachment. Journal of Youth and Adolescence, 16, 427-454. Azmitia, M. (1996). Peer interactive minds. In P. B. Baltes & U. M. Staudinger (Hrsg.), Interactive minds: Life span perspectives on the social foundations of cognition (S. 133-162). New York: Cambridge Press. Azmitia, M., & Montgomery, R. (1993). Friendship, transactive dialogues, and the development of scientific reasoning. Social Development, 2, 202-221. Berndt, T. J. (2004). Children’s friendships: Shifts over a half-century in perspective on their development and their effects. Merrill-Palmer Quarterly, 50, 206-223. Bronfenbrenner, U. (1971). Who cares for America’s children ? Young Children, 26, 157-163. Buhrmester, D. (1990). Intimacy of friendship, interpersonal competence, and adjustment during preadolescence and adolescence. Child Development, 61, 1101-1111.

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Abstract: Research on attachment has proven that it is of great significance for developmental processes and processes of learning whether children have a secure attachment bond with their parents or with other persons caring for them. In menacing or challenging situations, into which children will get in the social world of their peers, however, parents or other adults taking an interest in the child are not in a position to help the older child directly. In such situations, however, the reliable support of a child of the same age can be helpful and sometimes even decisive. The author examines whether there are relationships among children which are of such a quality that they constitute an equivalent to the secure bonding with adults. Results of research on peer groups which enquired into this question are outlined and commented upon. Keywords: Attachment, Peer Relationships, Friendship, Parent-Child Relationship, Middle Childhood

Anschrift des Autors Prof. Dr. Lothar Krappmann, Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Lentzeallee 94, 14195 Berlin, Deutschland E-Mail: [email protected]