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Thesen zum Einsatz von Web 2.0 in der Lehre Prof. Dr. Rolf Schulmeister, Universität Hamburg { { Gibt es eine Net Generation? Version 2. …1 } RNG...

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Thesen zum Einsatz von Web 2.0 in der Lehre Prof. Dr. Rolf Schulmeister, Universität Hamburg

{ {

Gibt es eine Net Generation? Version 2. …1

}

RNG – Recruiting the Next Generation. Der Wettlauf …2

}

Intro Das Bild einer Generation im Netz scheint attraktiv zu sein. Es eignet sich vor allem als Kurzformel in jede Diskussion gestreut zu werden. In seiner Publikation: «Gibt es eine Net Generation?» gibt Rolf Schulmeister zu bedenken, «dass es gut gewesen wäre, wenn die Diskutanten ihre Beobachtungen und Eindrücke zur Net Generation auf dem Hintergrund der Sozialisation der Jugendlichen kontrolliert hätten. Die Sozialisationsforschung vermag zu erklären, dass sich auch das Medienverhalten der Jugendlichen heute im Kern um dieselben allzu menschlichen Fragen dreht wie stets.» (Zitat Schulmeister, 2008, S. 114) In neun Thesen schliesst Schulmeister den Vergleich verschiedener Studien (aus dem deutschsprachigen und dem angelsächsischen Raum) zum Thema Netzgeneration ab, nachdem er die Propagandisten einer Netzgeneration dargestellt und den Generationenbegriff und alternative Nutzer-Typologien geklärt, anschliessend eine empirische Untersuchung zum Mediennutzungsverhalten von Jugendlichen präsentiert und deren Nutzungsmotive angeführt hat, um darzulegen, warum die Mystifizierung einer «Generation @» der wissenschaftlichen Evaluierung nicht standhält. Der Anlass, sich dieses Themas anzunehmen, entstand für Rolf Schulmeister, «als die Generationen-Metapher häufiger als Begründung für die Forderung nach den faszinierenden interaktiven Web-2.0-Anwendungen in der Lehre eingebracht wurde». (Schulmeister, S. 2) Rolf Schulmeister beabsichtigt, in diesem Monat (Dezember 2009) eine dritte Version auf seiner Website bereitzustellen. In seinem Beitrag in diesem Dossier nimmt Prof. Dr. Rolf Schulmeister eine weitere Studie, die unter dem Titel «Die Entmystifizierung eines Phänomens – Die Generation Y?! ‹Recruiting the Next Generation›» (rng-Studie) in Zusammenarbeit mit DEGW Deutschland durchgeführt wurde, zum Anlass, ergänzend aus dieser Datenlage einige allgemeinere Thesen zum Einsatz von Web-2.0-Methoden und zum Lernen zu formulieren.



1 R. Schulmeister: Gibt es eine Net Generation? Version 2. http://www.zhw.uni-hamburg.de/uploads/schulmeister-net-generation_ v2.pdf 2



DEGW (Hrsg.): RNG – Recruiting the Next Generation. Der Wettlauf um die besten Köpfe, 2009 http://www.recruitingthenextgeneration.de

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In einem kürzlich erschienenen Aufsatz (Schulmeister 2009) habe ich über die Teilauswertung einer Studie berichtet, die unter dem Titel «Die Entmystifizierung eines Phänomens – Die Generation Y?! ‹Recruiting the Next Generation›» (rng-Studie) in Zusammenarbeit mit DEGW Deutschland vom 10. Juni bis 28. Juli 2008 durchgeführt wurde. Eine ausführliche Fassung in englischer Sprache wird Anfang 2010 im Sammelband von Ebner und Schiefner erscheinen (Schulmeister 2010). An dieser Stelle gebe ich einleitend eine komprimierte Darstellung der Hauptergebnisse. An der Online-Umfrage nahmen 2098 Studierende aus 23 Städten (20 Hochschulen), überwiegend aus Deutschland, einige aus Wien (Österreich) und St. Gallen (Schweiz), teil. Gefragt wurde u.a. nach der Nutzung von Internet-Funktionen für Kommunikation, Information oder Lernanwendungen, wobei danach differenziert wurde, welche der Funktionen und Anwendungen täglich, wöchentlich, monatlich oder alle paar Monate genutzt würden. Es stellte sich heraus, dass die Studierenden sehr wohl zwischen den täglich genutzten Kommunikationsfunktionen und den Informationsrecherchen, die eher wöchentlich getätigt werden, unterschieden, wohingegen sie eher monatlich bzw. noch seltener im Internet einkaufen oder an Auktionen teilnehmen. Allerdings wurde die Hälfte der 32 abgefragten Funktionen von der Mehrheit der Studierenden überhaupt nicht benutzt oder war gar nicht bekannt. Darunter fielen alle Anwendungen, die mit Lernen zu tun hatten (Social Bookmarking, Webkonferenz, Wikis schreiben, virtueller Klassenraum, Podcast etc.). Dennoch kann gesagt werden, dass die befragten Studierenden mit der Verteilung der Funktionen Kommunikation, Recherche oder Shoppen ein durchaus realistisches und pragmatisches Verhalten demonstrierten. Auf die Frage nach den genutzten Medien stellte sich Musik als Hauptnutzung heraus, Video, Fotos und Film sowie Internetradio als zweithäufigste Nutzungsarten, während die Internet-gebundenen Podcasts, Internet-TV, Games und Weblogs überwiegend nicht genutzt wurden. Was die Internet-Dienste anbetrifft, so stellte sich – wenig überraschend – heraus, dass von all den nützlichen Internet-Diensten lediglich Wikipedia und Studios häufig, Amazon, Youtube und eBay ab und zu genutzt werden. Die weitaus grösste Mehrheit kannte Zoho, Zotero, LibraryThing, Twitter, Del.icio.us und LinkedIn gar nicht, und gut zwei Drittel kannten zwar Second Life, MySpace, Lokalisten, nutzen aber diese Dienste nicht. Fasst man die Antworten auf «Kenne ich nicht» und «Nutze ich nie» zusammen, so erhalten 8 der 21 abgefragten Dienste über 90%, 12 über 80% und 15 über 58%. Auch hier kann man von einem recht pragmatischen Verhältnis zu den Diensten sprechen: Die Dienste, die einen deutlichen Mehrwert versprechen, werden gewählt, die anderen abgewählt. Auf die Frage nach der Art des Medieneinsatzes im Studium wünscht sich die weitaus grösste Mehrheit einen moderaten Einsatz. Wieder stellt sich heraus, die Kommunikationsfunktionen, hier E-Mail und Chat, erhalten hohe Zustimmung, während virtuelle Seminare mit 78% abgelehnt werden. Eine multivariate Analyse der Nutzerprofile, die Variablen aus dem Lifestyle-Teil und dem Medienteil der Studie mischte, ergab vier Gruppen: - Hochkulturorientierte Nutzer mit kulturellen Vorlieben für Lesen, Museen, Theater, Konzerte etc. (29,2%); - Realitätsbezogene Nutzer, die im Wesentlichen E-Mail und SMS nutzen, das Internet mässig gebrauchen, Zeitungen lesen und Sport treiben (27,5%); -  Geselligkeitsliebende Nutzer, die Kneipen, Disco, Soaps, TV, sozialen Netzwerken, dem Treffen von Freunden und dem Essengehen den Vorzug geben (26,6%); ­-  Virtuell-technikorientierte Nutzer, die stark im Internet kommunizieren, spielen, Datenaustausch betreiben und eigene Websites haben (14,7%). Bei drei der Gruppen wird deutlich, dass das Leben ausserhalb des Internets im Vordergrund steht und das Internet diesen Interessen funktionell untergeordnet wird, während die kleinste Gruppe ihre Interessen sehr auf das Internet konzentriert. Die Differenzierung der Nutzer durch Profile ist abhängig von den Variablen, die in die Profilbildung einbezogen wird. Ich bin an anderer Stelle (Schulmeister 2008) sowohl auf andere derartige Nutzertypologien als auch auf deren methodologischen Status eingegangen. Die Art der methodischen Auswertung, die ich mit dieser Untersuchung betrieben habe, macht sehr viel deutlicher als andere Studien, dass bei den Studierenden kein Transfer 18

vom Internet zum Lernen besteht (vgl. Kvavik 2005, Kvavik u.a. 2004 und 2005) und dass das Internet den geringeren Teil der Lebensinteressen der Studierenden ausmacht. Es sind in den letzten Jahren in dankenswerter Weise mehrere Befragungen Studierender mit ähnlicher Zielsetzung durchgeführt worden, die, was die Nutzung des Internets anbetrifft, im Grunde zu ähnlichen Ergebnissen gekommen sind: Gerth 2009, Jadin, Richter u.a. 2008, Kleimann, Özkilic & Göcks 2008, Koch & Moskaliuk 2009, Nagler & Ebner 2009, Pächter, Fritz u.a. 2007, Rohs 2009. Einige sind in diesem Dossier mit Beiträgen vertreten. Ich möchte im Folgenden einige allgemeinere Folgerungen aus dieser Datenlage ziehen und diskutieren und einige provokative Thesen zum Einsatz von und Lernen mit Web-2.0Methoden formulieren. Thesen zum Lernen mit Web 2.0 1. Von den Applikationen im Web 2.0 werden nur die Social Communities und Wikipedia in nennenswertem Masse genutzt. Die Methoden im Web 2.0, die für das Lernen interessant sind, wie die Weblogs, die Fachwikis und die Portfolios, werden kaum genutzt, dafür aber E-Mail, IM, SMS, die vielen Websites des Internets für Freizeitaktivitäten, Sport, Musik, Film und Shopping etc., die nicht zum Web 2.0 zählen. Von den bekannten drei Funktionen, die im Internet eine Rolle spielen, dem Identitätsmanagement, dem Beziehungsmanagement und dem Informationsmanagement, steht bei den Jugendlichen das Identitätsmanagement im Vordergrund (Buckingham 2008, Schmidt, Hasebrink u.a. 2009), bei den älteren Studierenden die Kommunikation und Kontaktpflege, aber, wie man der Gruppe der Hochkulturorientierten ansehen kann, auch die Unterhaltung. 2. Social Communities und die Kommunikationsmethoden des Internets werden von allen Gruppen vorrangig genutzt, sie dienen in der Freizeit der Kommunikation und Kontaktpflege mit den Peers, dem Beziehungsmanagement. 3. Es kann daher eigentlich nicht verwundern, dass ein Transfer der Internet-Methoden von den Freizeitaktivitäten auf das Lernen in Schule und Hochschule nicht stattfindet. Es ist völlig selbstverständlich und vorrangig, dass Jugendliche in Absetzung von den Eltern eine eigene Identität finden und ausprägen müssen, dass sie diese in anderen Vorbildern suchen (Künstler, Sportler, Mode) und in eigenen Freizeitaktivitäten. 4. Nun ist der Teil des Internets, der als Web 2.0 bezeichnet wird (O’Reilly 2005), etwas deutlich anderes als die Version des Internets zwischen 1993 und 2001, die neben der Kommunikation im Wesentlichen nur die Informationssuche und Informationsdarstellung in schlichtem HTML kannte und damit für den Nutzer nur eine Rezeption von Inhalten ermöglichte. Web 2.0 bietet durch raffinierte Feedback-Methoden echte Chancen für zeitnahe Kommunikation, für den Austausch von Inhalten und eine interaktive Kollaboration an gemeinsamen Objekten im Netz. Jenkins (2008) spricht daher vom Internet als einer Partizipationskultur. 5. Warum funktioniert der Transfer von der Freizeit auf das Lernen nicht? Ein Grund dafür ist zunächst nicht erkennbar: Die einen machen dafür die Lehrer und Hochschullehrer verantwortlich, die mit dem informellen Lernen nicht umgehen können, die anderen machen für das Ausbleiben von Transfer die Motivation der Schüler und Studierenden aus, die die Web-2.0-Methoden nicht als Werkzeuge zum Lernen und Arbeiten begreifen. Ich halte beide Arten von «Schuldzuweisungen» nicht für richtig und plädiere stattdessen für die These: 6. Lernen ist in der subjektiven Wahrnehmung etwas völlig anderes als das soziale Alltagsmanagement der Freundschaften. Lernen hat in den Augen der Lernenden einen ganz anderen Charakter als die Kommunikation in sozialen Gruppen, die Unterhaltung und das Management der Freizeitaktivitäten. Das Informationsmanagement ist die einzige Funktion, die mit ins Studium genommen wird. 7. Aber auch im Blick auf das Informationsmanagement, dies haben Forschungen zur digital literacy gezeigt (Fink 2008, Heinze (2008), Heinze, Fink & Wolf (2009), Livingston, Bobre u.a. 2005, Ofcom 2006, UK Children Go Online 2005), sind bei den Jugendlichen nicht Fähigkeiten und Lernprozesse entstanden, wie Schule und Hochschule sie erwarten müssen. Solche Fähigkeiten entstehen nicht von selbst, Jugendliche erwerben sie nicht inzidentell oder implizit durch Surfen im Internet. Lehrer, Dozenten und Hochschullehrer 19

erhalten damit eine wichtige Aufgabe. Sie sollten ihre Studierenden in die sinnvolle Nutzung der neuen Lern- und Arbeitsmethoden einführen und sie für einen bedeutungsvollen Gebrauch im Lernen motivieren. 8. Dabei muss jedoch bedacht werden, dass das Lernen von Wissenschaft auch aus der Sicht der Institution etwas anderes ist als das informelle oder beiläufige Lernen in InternetGemeinschaften. Lernen besteht zudem nicht nur und eher selten in selbst gesuchten Themen und Zielen und eigenständig organisierten Lernprozessen, sondern zu einem grossen Teil ebenfalls in der Aneignung von systematischem Wissen und in der kritischen Auseinandersetzung mit historisch überlieferten Wissensbeständen. Derartige Ziele werden von der Institution gesetzt, sie eignen sich nicht immer für die Inklusion in eine Partizipationskultur, sondern verlangen in vielen Fällen individuelles (und individualisiertes) Lernen. Eine derartige Differenzierung der Lernszenarien sollte geplant werden, wenn es um die Einführung von partizipativen Methoden geht. 9. Eine weitere These wiegt vielleicht noch schwerer: Web-2.0-Methoden eignen sich nicht zum Lernen für alle Arten des Wissens. Sie wurden für das Informations- und Kommunikationsmanagement optimiert und eignen sich daher speziell für Bereiche der Wissenschaft, in denen die Kommunikation über Wissen eine bedeutende Rolle spielt wie in den Diskursen der Geistes-, Sozial- und Kulturwissenschaften, in der Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Werten und erkenntnistheoretischen philosophischen Normen. Nicht ohne Grund sind Mathematik, Logik und die Naturwissenschaften im Web 2.0 nicht oder nur mit ihren epistemologischen Aspekten und sozialwissenschaftlichen Kontexten präsent. 10. Eine weitere Problematik bereitet mir ernsthafte Kopfschmerzen: Möglicherweise sind Web-2.0-Methoden überhaupt nur dann für das formale Lernen in institutionellen Kontexten adaptierbar, solange es nicht um Prüfungssituationen und Benotung von Leistungen geht. Web-2.0-Methoden können hervorragend als Übungsumgebungen eingesetzt werden, in denen Lernen unter der Bedingung der freiwilligen Partizipation stattfindet und in denen es eine Bewertung und Notengebung nicht gibt, denn Erfahrungen (Richardson 2004, Downes 2004, Reinmann 2008) mit Web-2.0-Methoden im Pflichtunterricht zeigen, dass sich die Leistungen der Teilnehmenden verändern, dass sich Lernen, so, wie wir es erwarten, verflacht und nivelliert, sobald die Leistungen verpflichtend sind. Reinmann, Sporer & Vohle (2007) diskutieren die Gegensätzlichkeit der Bologna-konformen konsekutiven Ausbildung und der Web-2.0-Methoden. Aber selbst der Einsatz der Methoden in freien Situationen entspricht nicht den Erwartungen der Innovatoren, da unter der Bedingung der Freiwilligkeit die alten Gruppenbildungen der produktiven und der rezeptiven Lerner auftreten. 11. Wer auf die Kreativität informeller Lernprozesse baut, die eine Minderheit aktiver Nutzer produziert, sollte bedenken, dass Lernprozesse in Bildungsinstitutionen schon deshalb nicht im selben Masse Zufriedenheit bei den Benutzern hervorrufen können, weil sie benotet werden (müssen). Davon abgesehen ist zu vermuten, dass die Gruppe proaktiver Nutzer nie einen gewissen Anteil übersteigen wird. Ich würde diese Aussage aber nicht als pessimistische Einschätzung betrachten, denn es gibt genügend andere Fragen, Themen und Probleme der Welt, mit denen sich die einen und die jeweils anderen beschäftigen. Die Diversität der Lernenden ist vielleicht ein wichtigerer Wert als die von manchen Protagonisten geäusserte Erwartung, dass alle mitmachen müssten. Alle differenziellen Studien zeigen, wie gross die Unterschiede zwischen den Nutzern in Interessen und Motivationen sind, und das ist auch gut so. Das höhere Gut liegt in der Individualität und der Verschiedenheit der Menschen und nicht in der Uniformität der Masse. Dem muss die akademische Lehre irgendwie Rechnung tragen. Dabei ist die grösste Differenz immer noch der Unterschied zwischen den sozialen Schichten. Wir haben seit Georg Pichts «Die deutsche Bildungskatastrophe» (1964), die mit ein Motiv für die 68er Studentenrevolte war, keine Fortschritte in der Integration der Jugendlichen aus sozial schwächeren Schichten in die Bildung gemacht. Nicht nur die Digital Divide (Buckingham 2008, Jenkins 2008), sondern vor allem die soziale Benachteiligung eines grossen Teils der Bevölkerung sollte uns beschäftigen. 12. Ich frage mich allerdings auch, ob nicht ein Part der schwierigen Umsetzung von Web2.0-Methoden in die Lehre selbst bei der Machart der Methoden anzusetzen ist: Web-2.0Methoden sind für das Identitäts- und das Beziehungsmanagement optimiert worden, ein Motiv, das bei allen Befragungen ganz oben steht, sich aber ausschliesslich auf Freizeit21

aktivitäten bezieht. Welche Bedingungen müssten erfüllt werden, wenn man Web-2.0Methoden für das Informationsmanagement im Rahmen von universitären Lernprozessen einsetzen will? 13. Wir brauchen Lernphasen, in denen um des Lernens willen gelernt werden kann und in denen keine Bewertung stattfindet. Und wir brauchen andere, davon abgesetzte Phasen, in denen die Hochschule ihrer Aufgabe der Bewertung und Selektion der Studierenden nachkommen kann und in denen es auf die Notenvergabe ankommt, es sei denn, wir würden die Aufgabe des «Assessments» den zukünftigen Arbeitnehmern als Eingangsprüfung überlassen wollen. 14. Nutzt man Netzwerke etwa von Weblogs in Lernumgebungen, so hat man automatisch kleine Netzwerke von untereinander gut bekannten Personen vor sich. Es handelt sich damit nach Granovetter um Netze von «strong ties». Norbert Bolz hat Netze, die aus starken Bindungen bestehen, als informationsschwach bezeichnet (Vortrag auf der GMW07). Tanja Amini hat dies in einer Rezension (ebd.) m.E. zu Recht bezweifelt mit dem Hinweis darauf, dass Bolz Netze unterschiedlicher Grössenordnung vergleicht. Dennoch wird bei Diskursanalysen kleiner Netze deutlich, dass sie offenbar aus «strong ties» bestehen und emotional so befrachtet sind, dass rationale Diskurse nur selten zustande kommen (Schulmeister im Druck). Wie kleine Netze in der Lehre fruchtbringend eingesetzt werden können, bedarf noch einiger Untersuchungen. 15. Social Communities hingegen mit ihren teilweise 150 Personen starken persönlichen Subnetzen bestehen typischerweise aus einer Mehrzahl schwacher Beziehungen, sogenannten «weak ties». Diese Netze sollten nach Norbert Bolz eigentlich informationsstark sein, jedoch wird gerade im Beispiel von Facebook und studiVz deutlich, dass auch diese Gruppen informationsschwache Einheiten sind, weil das Informationsmanagement gar nicht im Vordergrund steht, sondern das Identitätsmanagement. Ob grosse Netze, angesichts des Massenunterrichts, sinnvoll und effektiv im Studium einen Platz finden können, ist ein völlig offenes Problem. 16. Martina Mara hat in Auseinandersetzung mit Jean Twenges «Generation Me» (2006) und anderen Ansätzen der Narzissmusforschung eine Stichprobe von 1599 studiVz-Nutzern mit dem Narzisstischen Persönlichkeitsinventar (NPI) untersucht. Die NarzissmusNeigung war normalverteilt. In drei Gruppen gegliedert, ergab sich folgende Verteilung: NPI gering 330 (15% Männer, 24% Frauen), NPI mittel 839 ( 51% Männer, 54% Frauen), NPI hoch 394 (33% Männer, 22% Frauen). Mehrere Thesen konnten belegt werden (S. 112): «Je stärker die Narzissmus-Veranlagung, - desto häufiger loggen sich die User auf der studiVz-Website ein, - desto mehr Social Network Sites nutzen sie parallel zu studiVz, - desto eher sind sie in studiVz-Gruppen zum Thema Sex vertreten, - desto mehr studiVz-Gruppen haben sie selbst gegründet, - desto wichtiger ist ihnen die Möglichkeit der Selbstrepräsentation via studiVz, - desto wählerischer sind sie bei Freundschaftsangeboten und - desto eher sind sie darauf bedacht, dass andere User ‹kein falsches Bild von ihnen bekommen›.» 17. Nicht vergessen werden sollten die kritischen Entwicklungen, wie sie von Buckingham (2008), Jenkins (2006) und von Carrie James u.a. (2008) analysiert und immer wieder mahnend verbreitet werden. Buckingham verweist auf die Autonomie der Identitätsbildung und kritisiert das Bild der «digital natives» als «technologically determinist stance» (S. 14), als eine Form technologischen Determinismus. Für ihn ist die «digital literacy» das Hauptproblem (S. 17) der Pädagogik. Jenkins spricht mehrere Probleme an, die uns beschäftigen müssen: The Participation Gap, The Transparency Problem und The Ethical Challenge, die Digital Divide, die Sicherheit und die ethischen Fragen der Selbstentblössung im Netz. James u.a. beleuchten die positiven Aspekte wie die Risiken, die in den Prozessen der Identitätsbildung, der Privatheit, der Urheberschaft, der Vertrauensbildung und der sozialen Partizipation liegen. Diese Fragen und Risiken sollten mitbedacht und nicht beiseitegeschoben werden. 18. Henry Jenkins (2006a) hat eine nachdenkliche Anregung zur Selbstreflexion gerade der E-Learning-Protagonisten gegeben: Er meint, den besten Einblick in die Konvergenz der Medienkulturen könne man durch die «early settlers and first inhabitants» erhalten (S. 23): «These elite customers exert a disproportionate influence on media culture in part because 22

advertisers and media producers are so eager to attract and hold their attention.» Nutzer und Medien bestätigen sich gegenseitig, und irgendwann halten sie sich für den Nabel der Welt, und es dreht sich alles nur um ihr Anliegen als das wichtigste auf der Welt: «Right now, both are chasing their own tails.» Wir sollten selbstkritisch unsere Ansprüche reflektieren und nicht ins Fahrwasser des Missionierens geraten, denn nicht alle müssen derselben «Ersatzreligion» folgen. Die Menschheit hat sich durch Ideen und Kreativität weiterentwickelt, die der Verschiedenheit der Menschen entsprang, ihren unterschiedlichen Interessen und Motivationen. Die Diversität der Lernenden und vor allem ihre soziale Ungleichheit sollten von uns Lehrenden mit mehr Aufmerksamkeit bedacht werden.

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