Respekt - Heilstättenschule Vorarlberg

Respekt - Heilstättenschule Vorarlberg

Themenheft Ein Service der BeratungsLehrer/innen Achtsamkeit Empathie Wertschätzung Sensibilität Respekt Editorial Liebe Kolleginnen und Kolleg...

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Themenheft Ein Service der

BeratungsLehrer/innen

Achtsamkeit

Empathie Wertschätzung Sensibilität

Respekt

Editorial

Liebe Kolleginnen und Kollegen! „Wir leben in einer Zeit des schmerzhaften Verfalls und des hoff­nungsvollen Neubeginns. Es ist eine Zeit, die sich an­­fühlt, als würde sich etwas Grundsätzliches verlagern und ster­ben, während gleichzeitig etwas anderes geboren wer­den möchte.“ (Scharmer, C.O.) Dieses Zitat beschreibt für mich die Stimmung, die ich in den letzten Jahren selbst spüre und die viele KollegInnen auf unterschiedlichste Weise beschreiben, wenn sie von ihrer Arbeit in der Schule sprechen. Wieder gespiegelt wird dieser Ge­danke in einer Palette von Gefühlen, die von Resignation und Hoffnungslosigkeit bis hin zu Aufbruch­stimmung rei­ chen. Nicht wenige KollegInnen fühlen sich müde und leer. Gleichzeitig wurden und werden „Ärmel hoch gekrem­pelt“, Ideen entwickelt, neue Lehr- und Lern­formen aus­pro­biert und die eigene Schulkultur hinter­fragt und bewusst ge­staltet. In dieser Zeit – die letzten 20 Jahre – liegt auch der Aufbau der Beratungs- und Betreuungstätigkeit an Schulen durch zusätzlich ausgebildete LehrerInnen – die Beratungs­lehrer­ Innen. Im Jahr 1990 begann unter dem damaligen Leiter und heutigen LSI Günter Gorbach die erste Beratungslehrerin, Marika El Gamal, ihre Arbeit in diesem Berufsfeld. Gedacht als Unterstützung für die Schule, wenn SchülerInnen auf der Warte­liste des damaligen Heilpädagogischen Zentrums Carina standen, entwickelte sich im Laufe der Jahre ein um­fassendes Beratungs- und Betreuungskonzept. Dieses wird von dem Gedanken getragen, dass Gewiss­heiten und „eine einzige Wahrheit“ längst der Ver­gan­gen­heit an­­ ge­­hören. Innehalten, gemeinsames Hin­schauen, Selbst­re­

flexion, Wertschätzung gegenüber an­deren Einsichten und Sicht­weisen sind wichtige Bausteine für Ver­stehen und Ver­ änderung geworden. Im Mittelpunkt steht vielfach eine Ver­hal­tens­auffälligkeit – ein Symptom, damit verknüpft auch viel Sorge um ein Kind oder um die ganze Klasse. Ein­ zel­betreuungen, Klassenprojekte, Eltern­gespräche, Sprech­ stunden, Runder Tisch mit allen Betei­lig­ten … tragen dazu bei, die Bedürfnisse hinter dem Symptom wahr zu nehmen und Verantwortlichkeiten zu klären. Da Lebensumstände, physische und psychische Krankheiten nicht „weggemacht“ werden können und der Alltag mit Lei­s tungsanforderungen und Beziehungsthemen sehr heraus­­fordernd sein kann, nützen viele Lehrpersonen inzwischen die Zusammenarbeit mit den Beratungs­lehrer­ Innen auch dazu, ihren Unterricht mit einem/einer Lehrer­ kollegIn, die von „außen“ kommt, zu reflektieren und neue Hand­lungs­strategien zu entwickeln und zu erproben. Viel hat sich getan in diesen 20 Jahren. BeratungslehrerInnen verkörpern eine neue Rolle im Schulsystem und sind aus dem Schulalltag vieler Schulen nicht mehr wegzudenken. Herzlichen Dank allen für die konstruktive, lebendige Zu­­ sammen­arbeit. „Die Herausforderungen, mit denen unsere Kinder als Individuen, als Gruppe und als Gesellschaft in Zukunft konfrontiert werden, erfordern, dass sie die Grundfähigkeit entwickeln, ihr Denken, ihr Herz und ihr Selbst zu öffnen.“ (Scharmer, C. O.: Theorie U. 2009) Christine Schillings, Direktorin

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Durchs Schlüsselloch geschaut ... objektives Bild zu verschaffen, was mir durch ihre Schil­ derungen und meine gezielten Fragen gut gelingt. Bald erkenne ich, dass die Familie durch die komplizierte häusliche Situation längerfristige therapeutische Hilfe braucht und motiviere sie, sich an eine soziale außerschulische Einrichtung zu wenden. Sie ist einverstanden – nicht immer sind die Eltern so schnell dazu bereit – und ich leiste mit dem Einverständnis der Mutter Vernetzungsarbeit, indem ich sie Ein M ä d c h e n p l a g e n Ä n g s t e an eine Therapeutin einer Institution weitervermittle. Zum 7.10 Uhr: Gerade steige ich in mein mit diversem Arbeits­ Glück funktioniert die Zusammenarbeit bestens, da unsere material und kreativem „Sammelkram“ beladenes Auto, Arbeit von den verschiedenen Institutionen und Behörden läutet auch schon das Handy: „Hallo? Ja, natürlich, Julia, ich geschätzt wird. bin schon unterwegs. Ich warte auf dich vor der Schule. Du schaffst das. Bis gleich!“Seit fünf Tagen begleite ich ein Ein Kind braucht Einzelzuwendung schul­phobisches Mädchen in die Schule – anfangs mit Ab­holen zu Hause und meinem Beistand im Unterricht und So, nun aber ab zur nächsten Schule zur Einzelbetreuung jetzt genügt ihr sogar schon mein Erscheinen vor der Schule. eines Erstklässlers. Ich hole Ali direkt von der Klasse ab und Die Gespräche mit den Eltern, den LehrerInnen und Julia wir spazieren mit Zeichenblock und Farben, Spiel und haben sich gelohnt. Bepackt mit meiner schweren Schul­ Plastillin in den Gruppenraum im Keller. Ali versteckt sich tasche, einer Mappe unter dem Arm und Julia an der Hand sofort unter einem Stuhl – der Auftakt zu jeder Stunde. Erst schreite ich ins Schulhaus. Ihre Freundin begleitet uns bis danach lässt er sich auf unsere Arbeit ein. Die Einzel­zu­ zum Klassenzimmer und schon hat sie sich von mir getrennt wen­dung stärkt ihn in seinem Selbstwert. Die Stunde und geht mutig in die Klasse – braves Mädchen! Wir haben vergeht im Flug und ich notiere kurz die heute gemachten ausgemacht, dass ich im Sprechzimmer bin, falls das Be­ob­achtungen, damit die Nachbereitung zu Hause voll­ grausame Gefühl der Angst sie wieder beschleicht. Nach der ständig und genau ist. großen Pause wartet Julia schon auf mich! Wir reden kurz miteinander und ich merke, dass es ihr heute möglich ist, LehrerInnen wollen reflektieren den Vormittag allein in der Klasse zu verbringen. Hurra, Im Lehrerzimmer, wo ich auch einen Kaffee bekomme, wieder ein Schritt weiter. befinden sich noch drei KollegInnen. Schnell bin ich ins Gespräch eingebunden und auch schon gefragt: „Du, wenn Eine K l a s s e h a t e s s c h w e r du schon da bist, da muss ich dich grad einmal fragen. Ich Im Sprechzimmer der Schule richte ich meine Arbeits­ habe eine Schülerin, die …“ Freundlich lade ich sie zu einem materialien für ein Lehrergespräch her – es geht um eine Ge­spräch ein, aber jetzt ist leider die Zeit dafür zu kurz! recht schwierige Klasse und der Lehrer möchte bei diesem Meinen Terminkalender habe ich ja immer dabei und schnell Termin ein paar Anregungen holen. Ich zeige ihm einige findet sich ein passender Termin für ein Orientierungsgespräch. bewährte Unterrichtsmaterialien zum Thema „Soziales In­zwischen betritt auch schon Alis Lehrerin den Raum und Lernen“ und wir vereinbaren zwei weitere Termine zwecks wir besprechen die inzwischen eingetretenen Verhaltens­ änderungen des Schülers. Es freut mich zu hören, dass Reflexion der eigenen Lehrtätigkeit. unsere Arbeit, nicht zuletzt auch durch das Einfühlungs­ vermögen der Lehrerin, Fortschritte in Alis Verhalten zeigt. Eine M u t t e r s u c h t U n t e r s t ü t z u n g Durchatmen … An der nächsten Schule wartet schon eine Mutter auf mich. Sie ist durch die Klassenlehrerin auf mich aufmerksam ge­macht worden. Es geht eher um Erziehungsberatung für ihren 10-jährigen Sohn. Ich versuche mir ein möglichst Dagmar Feurstein, Beratungslehrerin Der Berufsalltag der BeratungslehrerInnen ist sehr vielfältig, interessant und intensiv. Hier wird ein kleiner Einblick in ihre Arbeit gewährt, bei dem klar wird, welche Eigenschaften neben einer fundierten Aus- und Weiterbildung wichtig sind: Einfühlungsvermögen, Flexibilität, Organisationstalent, Verlässlichkeit sind nur einige davon.

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Emil hat alles Jede Beratung fängt damit an, in einem Geflecht von Ursachen und Wirkungen auf die Suche zu gehen, um einen Fall möglichst umfassend zu verstehen. Das folgende Beispiel zeigt ausschnitthaft eine theoriegestützte Suche nach Wirkungszusammenhängen in einem sozialen System. „Emil (12 Jahre) ist im Unterricht unaufmerksam. Er träumt und ist während des Unterrichtes abwesend. Oft hat er seine Sachen nicht dabei.“ Schilderungen wie diese sind oft der Ausgangspunkt einer Beratung. Für mich als Beratungslehrer beginnt nun die Sucharbeit nach Ursachen, Hintergründen und Wirkungskräften in Emils Leben. Die Tätigkeit ist

Den Ausgangspunkt bilden zwei simple Fragen: • •

Aufs Erste scheinen Emils Grundbedürfnisse (Essen, Trinken, Schla­fen) und die Sicherheitsbedürfnisse (materielle und be­ruf­ liche Sicherheit) hinreichend gestillt zu sein. Einen An­halts­ punkt gibt es: In seinem Zimmer steht ein Fernseher, den er frei benützen kann. Bekommt er dadurch zu wenig Schlaf?

Soziale Verhältnisse

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Weche Bedürfnisse (vgl. Maslow) von Emil werden hinreichend befriedigt? Wo sind im System (vgl. Bronfenbrenner) unterstützende und wo hemmende Kräfte?

Vater

Arbeitsmarkt

Mikrosystem Chronosystem detektivische Sucharbeit in einem komplexen Feld mit vielen Parametern. Das systemisch-ökologische Modell von Bronfenbrenner kann helfen gangbare Wege im psychosozialen Labyrinth zu entdecken. Ein zweites Modell, die hierarchische Anordnung menschlicher Bedürfnisse nach Maslow ist ein weiteres Hilfsmittel.

Das Mikrosystem ist unvollständig. Emils Mutter ist Allein­er­ zieherin und berufstätig. Das Berufsfeld der Mutter (Exo­ system) hat auf die personale Ebene von Emil insofern eine Auswirkung, als sie eine leitende Stelle in einem Werbe­un­ ter­nehmen inne hat und die Anforderungen der Be­rufs­welt als Belastungsfaktor in der Beziehungsgestaltung zwi­schen Emil und seiner Mutter wirken.

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Selbstverwirklichung

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ICH Bedürfnisse Anerkennung/Geltung Soziale Bedürfnisse Freundschaft, Liebe, Gruppenzugehörigkeit

Aufgrund der geografischen Ferne ist dieses frühere Netzwerk kaum noch nutzbar, nur in den Ferien verbringt er einige Zeit bei seinen Großeltern. Sein Vater ist beruflich stark gebunden und als alltägliche Ressource für Emil nicht wirksam. Was braucht Emil?

Sicherheits Bedürfnisse Materialle und berufliche Sicherheit (Wohnen, Arbeit)



Grundbedürfnisse Essen, Trinken, Schlafen

Bedürfnispyramiede nach Abraham Harold Maslow (1908-1970)

Das Gefühl von Sicherheit ist bei Emil nur auf materieller Ebene gegeben. Das soziale Netz (Mesosystem) ist un­vollständig. Positiv wirkt der Sportverein (Fußballclub), zur Zeit allerdings mit Einschränkungen: Emil sitzt wegen eher mäßiger Leistungen derzeit auf der Ersatzbank. Damit wird der sozial tragende Effekt des Klubs für Emil geschwächt. In diesem Punkt treffen sich Schule und Klub: Anerkennung und Geltung sind an Leistung gebunden. In der Nachbarschaft gibt es 2 Kinder, mit denen Emil regelmäßig Kontakt hat. Dort erlebt Emil Beziehungen, die tragend sind. Allerdings sind diese Beziehungen zu den Nachbarskindern insofern einge­schränkt, als beide auf hohem Niveau musizieren, viel üben müssen und wenig Zeit zum Spielen haben. Emil verbringt also viel Zeit allein und vor dem Fernseher bzw. mit Videospielen. Emil erlebt die Schule einerseits als Ort, wo er Freunde trifft, wo Zeit und Tätigkeiten reguliert sind. Das Erleben von Ordnung in zeitlichen und inhaltlichen Strukturen gibt ein Stückchen Sicherheit und enthebt ihn für die Schulzeit von der Aufgabe seine Zeit selbst sinnhaltig gestalten zu müssen. Was allerdings fehlt ist, dass er dort als Person wahrgenommen wird: Die Wahrnehmung als Mensch mit besonderen Be­dürf­ nissen wird überlagert durch die Rolle Schüler, die darin besteht, sich mit Schulthemen auseinander zu setzen. Das Gelingen von Beziehungen mit den Lehrpersonen ist stark von den schulischen Leistungen abhängig. Im Bereich des Chronosystems ist von Bedeutung, dass Emil nach der Scheidung seiner Eltern mit der Mutter den Wohn­ort gewechselt hat und auch die Schule. Die Neu­ situierung des ganzen Makrosystems an einem neuen Ort hat für Emil spürbare Folgen: An seinem früheren Wohnort hatten auch seine Großeltern väterlicherseits gelebt.

Im Mikrosystem fehlen der Vater, Großeltern oder verlässliche Bezugspersonen, die stabilisierend wirken, ihm Sicherheit geben. Emil ist damit überfordert, viel Zeit allein gestalten zu müssen. Die Wochenstruktur zu regeln und die Verantwortung (Wer ist wann für Emil zuständig?) festzulegen ist der äußere/ materielle Teil der Intervention. In Gesprächen mit der Mutter das ganze Makrosystem und seine Wirkung trans­ parent und bewusst zu machen ist ein weiterer Schritt. Schwieriger ist es tragfähige Beziehungsmöglichkeiten und soziale Netze für Emil zu finden. Die diesbezügliche Suche führt zu Vereinen (Jugendrettung, Jugendfeuerwehr, Sport­ vereine, u.a.). Die Schule ist als Ort, an dem verlässliche Beziehungen gelebt und erfahren werden können, nur bedingt tauglich, gerade im Sekundarbereich mit Fachlehrpersonen, Fächer­ unterricht. Die Selbstdefinition der Schule mit dem Fokus Stoff­­ver­mitt­lung und die damit verbundenen Organi­sations­ struk­turen wirkt in Emils Situation kaum förderlich. Eine schulische Ganz­tageseinrichtung hätte für Emil nur dann eine för­der­liche Wirkung, wenn sich diese als ganzheitlicher Lebensort definiert, sich dessen bewusst ist, ansonsten handelt es sich um Aufbewahrung: Das entspräche in der Be­dürfnispyramide nur der zweiten Stufe. Fatal die Er­kennt­nis, dass trotz ma­teriell abgesicherter Situation für Emil derzeit kaum mehr drin liegt. Dr. Markus Schatzmann Bronfenbrenner, U. (1996). Ökologische Sozialisationsforschung. In: Kruse, L., Graumann, C., Lantermann, E. Ökologische Psychologie. Ein Handbuch in Schlüsselbegriffen. Beltz, Maslow, A.: Theory of Human Motivation, Psychological Review 50. S. 370-396. 1943

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Verhaltensauffällig

was wirkt?!

Ich arbeite nun mehr als sechzehn Jahre als Beratungslehrer in Vorarlberg. In dieser langen Zeit intensiver Arbeit mit ver­haltensauffälligen Kindern und Jugendlichen konnte ich immer wieder beobachten und feststellen, was in der Arbeit mit diesen hilfreich ist, was zu Veränderungen führt und wie Entwicklungsprozesse eingeleitet werden können. Über diese Erfahrungen möchte ich hier berichten. Mensch e n b i l d u n d B e z i e h u n g e n Die wesentlichen Faktoren zur Einleitung von Veränderungs­ prozessen sind meiner Meinung nach vor allem eine gute Beziehungsarbeit mit und eine wertschätzende Grund­ haltung gegenüber den Kindern und Jugendlichen. Dieses Menschenbild ist geprägt von Respekt, Feingefühl und Achtsamkeit gegenüber allen Beteiligten. Es geht nicht um die Klärung von Schuldfragen und um die Suche nach Sün­ denböcken. Was Kinder vor allem brauchen, sind Be­­zie­ hungsangebote. Vieles in der Beziehungs- und Bindungs­ge­ schichte der Kinder ist schon in der Zeit vor der Schule schief gelaufen. Aber auch unseren Schulen gelingt es zu wenig, Beziehungs­angebote bereitzustellen. „Ohne Bin­dung und Beziehung kann Bildung jedoch nicht statt­fin­den.“ (Günter Funke, Vortrag Arbogast, November 2007) Beziehungen muss man jedoch leben und kann diese nicht predigen. Um auch schwierigen Kindern Beziehung und Bin­dung anbieten zu können, braucht es differenzierte Lehr­er­persönlichkeiten, die mit diesen Anforderungen umgehen können. Dies hieße aber auch, dass an den päda­ gogischen Hochschulen der Persönlichkeitsbildung von Lehrerinnen und Lehrern mehr Rechnung getragen werden müsste. Denn gefordert werden diese vor allem durch die Bezie­hungen und nicht durch den Lehrstoff, den sie ver­ mitteln sollen.

zuzuhören, gemeinsam mit allen Beteiligten hinzuschauen und Denk- und Fühlpro­zesse zuzulassen. Dadurch werden Lösungsideen aktiviert und der Selbstwert gestärkt. Das Schöne daran ist, dass sehr viele Ansatzmöglichkeiten sichtbar werden und ein Problem von mehreren Seiten her gesehen und auch gelöst werden kann. Das Kind kann sein Verhalten schrittweise verändern, aber auch Lehrerinnen und Lehrer haben die Möglichkeit in ihrem Bereich etwas zu tun. Schuld ist kein Thema mehr und die Beziehungen werden tragfähig. Wirklichkeiten sind konstruiert Was uns allen klar sein muss ist, dass wir ständig Wirk­ lichkeiten konstruieren. Wir erzeugen uns unsere Wirklich­keit selbst. Manche Konstruktionen sind hilfreich für unser Leben, andere sind dysfunktional oder destruktiv. Indem wir Lehrerinnen, Lehrern, Schülerinnen, Schülern oder Eltern dabei helfen, ihre Wirklichkeiten neu zu kon­ struieren, können auch neue Verhaltensmuster und Ver­än­derungen möglich werden. Manchmal genügt es, dass ein Lehrer/ eine Lehrerin verstehen lernt, wozu ein Kind dieses oder jenes Verhalten zeigt, wozu seine (problematische) Reaktion subjektiv nützlich sein kann. Mir als Beratungs­lehrer kommt es zu, mit Fragen Suchprozesse einzuleiten, durch Impulse Sichtweisen zu verändern und neue unbe­kannte Perspektiven zu eröffnen. Manchmal sind Symptome einfach nicht zu verändern. Indem wir aber unsere Ein­stellung und unsere Sichtweise verändern, können wir neue Wege des Umgangs finden. So finden spannende Lern­pro­zesse statt. Und wie immer sind es unsere Probleme und Schwierigkeiten, die uns die Möglichkeit bieten, daran zu wachsen und zu lernen. Mag. Fesenmeier Dietmar

Verant w o r t u n g f ü r Ve r ä n d e r u n g s p r o z e s s e Leider ist meine Erfahrung, dass die Verantwortung für Probleme sehr oft einfach hin und her geschoben wird. Um zu tragfähigen Lösungen zu kommen, ist es besonders wich­ tig, dass jeder für seinen Bereich Verantwortung über­nimmt. Jeder, der am Prozess Beteiligten, hat die Möglich­keit zu einer Veränderung und auch das Wissen darüber, was es dazu braucht. Meine Aufgabe als Beratungslehrer ist es

Literaturliste: Schlippe, A.v., Schweitzer, J.: Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung. Göttingen 1997 Mutzeck, W., Pallasch, W. (Hrsg.): Integration von Schülern mit Verhaltensstörungen. Praktische Modelle und Versuche. Weinheim 1992 BMfUK (Hrsg.): Sonderpädagogik aus inklusiver Sicht. Jugend und Volk. S. 163 - 167 www.lscar1.snv.at

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Die prägenden Spuren der Kindheit - Frühkindliche Bindungserfahrungen Macht ein Kind in den ersten drei Lebensjahren mit seiner engsten Bezugsperson positive Erfahrungen, dann ent­ wickelt es einen sicheren Bindungsstil und somit psychische Sicherheit, wie Langzeitstudien belegen. "Kann ich mich verlassen und einlassen?", heißt die bange Frage eines jeden Kindes, welches in diesem frühen Zeitraum negative Bin­ dungs­erfahrungen machen musste. In der Arbeit mit Schü­ ler­innen und Schülern begegnen uns immer wieder Kinder mit unterschiedlichen Bindungserfahrungen, was sich in ihrem Verhalten bemerkbar macht. Weshalb fällt es manchen Kindern leichter sich in einem vorgegebenen Rahmen zu ver­halten als anderen? Die Bindungsforschung hat eine Antwort. Die Anfänge der Bindungsforschung in den 40er und 50er Jahren des letzten Jahrhunderts gehen auf den englischen Psychiater und Psychoanalytiker John Bowlby und die kana­ dische Psychologin Mary Ainsworth zurück. Jedes Kind ent­ wickelt ein bestimmtes Bindungsverhalten und daraus resultierend eine innere Repräsentation von Bindung, das so genannte innere Arbeitsmodell von Bindung. Es tut dies auf­grund des eigenen Bindungsverhaltens und der er­­fah­ renen Reaktionen seiner Bindungsfiguren. Man unterscheidet die sicher gebundenen Kinder von den unsicher gebundenen, welche nochmals differenziert wer­den in unsicher-ambivalente, unsicher-vermeidende und unsicher-desorganisierte Kinder. Sicher gebundene Kinder, also jene, die ihre frühen Bezugspersonen verlässlich und in ihrer Verfügbarkeit sensibel und kontinuierlich erlebt haben, besitzen auch als Erwachsene die Fähigkeit, stabile Bin­ dungen einzugehen. Die feinfühlende Betreuung der pri­ mären Bindungsperson empfindet das Kind wie einen "sicheren Hafen", den es ruhig verlassen darf, aber bei Gefahr und Unsicherheit sofort dorthin zurückkehren kann. Bei unsicher gebundenen Kindern ist das jedoch anders. Ent­weder haben sie von ihren wichtigsten Bezugspersonen überhaupt zu wenig Bindung erlebt oder es war ein ständiges Hin und Her zwischen übermäßiger Bindung und abruptem Rückzug. Das Kind macht die Erfahrung, dass auf die Menschen in seinem nahen Umfeld kein Verlass ist, fühlt sich verunsichert und im Stich gelassen und entwickelt eine unsichere Bindung. Diese Kinder mit einer großen Sehnsucht nach echter tiefer Bindung ins Leben, haben aber gleichzeitig große Angst davor. Sie suchen immer noch das, was sie nicht

bekommen haben. Hin- und hergerissen zwischen Bindungs­ sehnsucht und Bindungsangst können sie keine verbindliche Beziehung eingehen. Im Schulalltag sind PädagogInnen immer wieder mit SchülerInnen konfrontiert, die diesbezüglich ein Defizit erlitten haben. Werden Kinder in ihrer frühen Kindheit häufig von ihren Bindungspersonen traumatisiert, etwa durch physische, psychische oder sexuelle Gewalt statt feinfühlender Versorgung und Fürsorge, entwickeln sich laut Karl-Heinz Britsch (2003) Bindungsstörungen. Gerade diese Kinder sind sehr dankbar für LehrerInnen, die hinter die Fassade blicken und möglichen Verhaltensschwierigkeiten mit einer wertschätzenden Haltung begegnen. Was heißt das nun konkret? Diese Kinder brauchen aufgrund ihrer Angst vor Bindung eine klare und stabile Beziehung zu ihrer Lehrperson, die auch bei Schwierigkeiten (vor allem bei Aggression und Gewalt) nicht mit Beziehungsabbruch reagiert, sondern unterscheidet zwischen dem Kind als Person und seinem Verhalten. Denn das Kind braucht die Sicherheit, dass es von der Lehrperson ernst genommen wird und Zuwendung erhält. Das kann durchaus auch bedeuten wohlwollend eine klare Grenze zu ziehen, wenn das Kind z.B. verbal oder physisch gegen sich selbst bzw. andere aggressiv wird oder in die Erstarrung geht. Da erleben PädagogInnen zu recht oft auch ein Gefühl von Ohnmacht. Dennoch ist es schön zu erleben, dass eine gelungene Interaktion die Beziehung zwischen LehrerIn und SchülerIn stärkt und Bindung schafft. Auf den ersten Blick scheint das Verhalten des Kindes unverständlich, dahinter steckt mit Sicherheit ein liebenswerter – leider oft sehr verletzter und gekränkter junger Mensch – der sich nach Zuneigung und Anerkennung sehnt. Ganz persönlich zu erfahren, was es heißt, den Menschen hinter seinen Ängsten zu entdecken, lohnt sich sehr, probieren Sie es doch einfach aus. Mag. Birgit Längle, Dornbirn Britsch, K.H.: Bindungsstörungen. Von der Bin­dungs­­theorie zur Therapie. Klett-Cotta, Stuttgart 2003. Grossmann, Karin, Grossmann, Klaus: Bindungen – das Gefüge psychischer Sicherheit. Klett-Cotta, Stuttgart 2004. www.lscar1.snv.at

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Höflich Die Sehnsucht der Schule nach Werten. • „Die meisten Kinder schätzen Höflichkeit, leider kennen sie sie oft nicht mehr, müssen sie in der Schule lernen. Das braucht viel Zeit.“ (Lehrerin) • „Höflichkeit wird sehr spärlich angewendet. Bis auf einzelne Kinder herrscht ein rauer Umgangston KlassenkollegInnen und Lehrpersonen gegenüber.“ (Lehrerin) • „SchülerInnen sind mir gegenüber sehr höflich.“ (Direktorin) • „Kinder können nicht zuhören, kennen keine Ruhe.“ (Lehrerin) • „Manche sind sehr schüchtern und antworten nicht oder schauen weg. Andere sind sehr freundlich, vor allem, wenn man auf sie zukommt.“ (Direktor) • „Früher mussten Kinder zur Individualität erzogen werden, jetzt kommen Individualisten, die zu Teamfähigkeit erzogen werden müssen.“ (Direktor). Viele erfahrene LehrerInnen klagen, dass SchülerInnen nicht mehr so leicht zu erziehen sind wie früher. Besonders in den letzten Jahren wird über störende Verhaltensweisen schon ab der Vorschule geklagt. SchülerInnen verhalten sich respektlos ihren LehrerInnen und ihren KlassenkameradInnen gegenüber. Sie widersetzen sich Anordnungen, geben freche Antworten, machen unanständige Bemerkungen, zeigen keine Einsicht und sind nie „Schuld“. Sie fordern statt höf­lich zu fragen, unterbrechen andere Gespräche, be­­ dan­­ken sich kaum und grüßen selten. „Es fehlt ein Grund­an­ ­stand“, sagte kürzlich eine erschöpfte Lehrerin. Oft höre ich: „Früher war es leichter. Die Kinder wurden zu Hause erzogen und wir in der Schule waren fürs Lehren zuständig. Heute sollen wir alles machen.“ Tatsache ist, dass sich die Gesellschaft in den letzten Jahrzehnten sehr verändert hat. Positiv sind die Herauslösung aus starren Autoritätsstrukturen, dass Kinder als gleich­

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hkeit: überfällig? wer­tige Personen mit eigenen Meinungen akzeptiert wer­ den, dass Gewalt gegen Kinder offen gemacht wird und strafbar ist. Weniger gut sind Werteverluste im sozialen Bereich, die Negativbesetzung der Begriffe Autorität, Dis­ zi­plin, Regeln, Respekt und Konsequenzen und das damit verbundene Tanzen lassen der Kinder auf einem erziehungs­ losen Seil ohne Sicherheitsnetz. Die Institution Schule ist Teil der Gesellschaft und in ihr spiegeln sich alle Verhaltensweisen wieder, die unsere derzeitige Welt prägen. Kinder lernen von Vorbildern und Vorbilder sind wieder gefragt. Erziehung mit Engagement auf Basis der grundsätzlichen Haltung von Wohlwollen, Respekt und Gerechtigkeit wird von Kindern akzeptiert und gibt ihnen ein Gefühl der Sicherheit. Schule hat neben dem Bildungs- auch einen Erziehungsauftrag. Da sie sich nicht darauf verlassen kann, dass Schüler die nötigen Verhal­tens­ weisen aus dem Elternhaus mitbringen, muss sie selbst dafür sorgen, dass sie Bedingungen schafft, diese Ver­haltens­ weisen zu erlernen und auszuüben. Das heißt nicht, dass die Eltern aus ihrer Verantwortung ent­lassen werden. Bildung und Erziehung sind eine ge­meinsame Aufgabe von Schule und Eltern. Beide haben Ein­fluss auf die Schulleistungen und die moralische Ent­ wick­lung im Sinne von Werten und Normen und damit auf das Verhalten der Kinder. Eine enge Zusammenarbeit zwi­ schen Schule und Eltern ist notwendig um Missver­ständ­nisse zu beseitigen, Probleme frühzeitig zu klären, für alle ver­ ständliche Regeln zu entwickeln und notwendige Konse­ quenzen einzufordern. Bei Problemen sind beide Partner auf­einander angewiesen. Ziel ist die Erziehung zu Selbst­dis­ zi­plin, Eigenverantwortung und Teamfähigkeit, Werte, die im Berufsleben überlebensnotwendig sind. Auf das Ver­ hal­ten der LehrerInnen im schulischen Alltag und in Kon­flikt­ ­situationen kommt es an. SchülerInnen respektieren Wer­te dann am ehesten, wenn ihre LehrerInnen sie auch leben.

Als Beispiel, für eine an vielen deutschen Schulen erfolgreich erprobte Maßnahme bei Auffälligkeiten, möchte ich die „Trainingsraum-Methode“ vorstellen. Sie ist ein effektives, struk­turiertes Programm zur Reduktion von Unterrichts­stö­ rungen. Bei Regelverstößen im Unterricht wird der Schüler zur Reflexion angehalten. Dies geschieht mit Hilfe eines struk­tu­ rierten Frageprozesses, der aus maximal fünf Fragen besteht und die Schüler schon in der Klasse auf ihr Störverhalten hinweist. Darüber hinaus wird ihre Entschei­dungsfreiheit unterstrichen und auch herausge­fordert, indem sie wählen, ob sie weiterhin am Unterricht teilnehmen und sich damit an die Regeln halten wollen oder ob sie lieber ein Gespräch mit einem anderen Lehrer in einem anderen Raum, dem Trai­ nings­raum, führen wollen. Der Frageprozess, der vom Lehrer in Gang gesetzt wird, unter­bricht die Störung und lei­tet eine erste Reflexion des Schülers über sein Verhalten ein: 1. Was tust du? 2. Gegen welche Regel verstößt du? 3. Was überlegst du, wenn du gegen eine Regel verstoßen hast? 4. Wie entscheidest du dich? 5. Was passiert, wenn du wieder störst? Wenn sich eine Schule für die Einführung dieser Methode und den Trainingsraum entscheidet, müssen alle Beteiligten dafür stimmen, müssen bereit sein, Zeit dafür zu investieren. Zeit, die sich allerdings auszahlt. Wie ein Schulvertrag aussehen kann, der alle Schulpartner auf einige wenige Grundsätze verpflichtet, zeigt Joachim Bauer in seinem Buch „Lob der Schule“. Susanne Ammann Bründel, H., Simon, E.: Die Trainingsraum-Methode. Unter­richts­störungen. Beltz 2007 Bauer, J.: Lob der Schule, Hoffmann und Campe 2007 www.lscar1.snv.at

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Achtet die Anfänge! Wenn jedem Anfang ein Zauber innewohnt, so auch eine Chance und eine Falle. Sollte der banale Vergleich mit einem Fussballspiel erlaubt sein, und dieses statt 90 Minuten eben 9 Schuljahre dauern, so würde eine Spielminute etwa einem Schulmonat entsprechen. Vielleicht läßt sich Hesse nur schwer mit der Fußball-WM Südafrika vergleichen, aber doch steht außer Zweifel, die e r s t e S p i e l m i n u t e i s t e n t s c h e i d e n d . Schulanfänge haben einen chancen- und fallenreichen Zau­ ber. In besonderem Maße gilt das für sozial verhaltens­auf­ fällige SchülerInnen und Klassen. Immer wieder (vielleicht auch immer mehr – ich weiss es nicht) werden Kinder den LehrerInnen anvertraut, in die Schule geschickt oder auch nur abgegeben, die sich nicht als Teil ihrer Ursprungsfamilie fühlen. Das sind Kinder mit wenig Akzeptanz-Erfahrung, mit geringem oder überhöhtem Selbstwert und mit unsicherer Bindung. Das wirkt sich aus auf die Fähigkeit zu lernen, sich als Teil einer Klasse zu fühlen, übertragene Arbeiten zu erledigen und grundsätz­ lichen sozialen Regeln zu folgen. Als Beratungslehrer bin ich nie in der ersten Spielminute auf dem Schulfeld, eher nach dem dritten schweren Foul oder kurz vor dem Platzverweis, wenn das Spiel bereits in vollem Gang ist. Aber oft ist es Teil der Arbeit mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen wieder einen neuen Anfang zu finden und zu gestalten. Und anfangen heißt eben: sich besinnen, was will ich wirklich, sich konzentrieren auf das Wesentliche, den kleinen Schritt suchen und sehen, Moti­ vation und positive Energie schaffen. Anfa n g e n h e i ß t : b a c k t o t h e r o o t s . Der Verhaltens-Soziologe Kees Keizer machte 2005 folgendes Experiment: Er gestaltete die Umgebung von öffentlichen Plätzen unterschiedlich. Mal war der Ort sauber und geordnet, keine Spuren von Regelübertretung, mal betonte er die gegenteiligen Signale. Die Botschaft war: hier schaut jemand sorgend und ordnend dazu – oder eben nicht. Keizer beobachtete dann die Bereitschaft, Regeln zu akzeptieren und Normen zu verletzen. Seine wichtigste Frage war: Kann eine harmlose Regelverletzung auch auf

eine viel bedeutendere Norm überspringen? Zitat Kees Keizer: „Was ich sah, ließ mich an der Menschheit zweifeln. Selbst alte Mütterchen wurden zu Diebinnen.“ Normverletzungen wirken infektiös. Das spricht nicht für eine Nulltoleranz-Haltung, sondern dafür, die Signale, die wir Kindern geben, so ernst wie möglich zu nehmen. Kinder und vielleicht gerade sozial nicht altersgemäß gereifte Kinder hören nicht so sehr auf das, was wir LehrerInnen sagen, sondern empfangen in hohem Maße den non-verbalen Aspekt unserer Botschaften. Und wann gilt das mehr als bei den Beziehungsanfängen und bei den Erstbegegnungen? Denn da sind die Antennen auf Empfang gestellt. Signale und Anzeichen steuern unser Verhalten. • • •

Daher gilt Es gibt keine Alternative zum gegenseitigen respektvollen Umgang. Für das soziale Verhalten werden klare Grenzen festgelegt. Das Verhalten wird in vielen Wiederholungen eingeübt.

Ich hätte große Lust, ein LehrerInnen-Forum zu bilden, das da heißt: der erste Schulmonat. Denn viele Lehrpersonen wissen um die Bedeutung eines guten Starts in die Schul­ lauf­bahn, in die neue Schule und in die Klassen­gemeinschaft. Sie praktizieren soziales Lernen, sogenannte Gemein­schafts­ stunden, Kennenlerntage und Klassenprojekte. Wenn diese Aktivitäten eingebettet sind in ein Team, dann wäre das ein guter Anfang, dessen Fokus Lernen, soziale Regeln und die Zusammenarbeit aller Schulpartner heißt: Schulhauskultur ist die Summe aller Selbst­v er­ ständ ­l ichkeiten, die an einer Schule gelten. Vielleicht darf man nach 20 Jahren BeratungslehrerInnen und persönlichen 6 Jahren auch ein wenig „philosophieren“ oder einfach vom Herzen her sprechen. Oder wie sagte schon der legendäre Held von Cordoba und spätere Trainer H. Krankl: „Hauptsache, mir schießen die Tore, alles andere is primär!“ Günther Grabner

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Probieren könnte man es ... Sie haben mit einem auffälligen Kind zu tun und nichts hilft wirklich weiter? Wäre vielleicht das einen Versuch wert: die Schülerbesprechung? (in Anlehnung an die Kinderbetrachtung der Waldorfpädagogik). Man ne h m e : • eine(n) GesprächsleiterIn • möglichst alle LehrerInnen einer VS/ ASO (insbesondere auch die, die das Kind nicht so gut kennen – oft kommen von diesen richtungsweisende Fragen und gute Anre­ gun­gen) • oder möglichst alle KlassenlehrerInnen einer HS/ PTS • als Anlass eine Frage, die sich für eine Lehrperson alleine nicht lösen lässt und informiere die KollegenInnen eine Woche vorher, welcher Schüler besprochen werden soll (Beobachtungs-, Vorbereitungszeit) • eine wohlwollende, konstruktive, verantwortungsvolle und lösungsorientierte Haltung dem betreffenden Schüler gegenüber ein Man be r i c h t e : • allgemein über das Kind/ den Jugendlichen (KlassenlehrerIn stellt das Kind in wenigen Sätzen vor: Was fällt besonders auf? Was hat er/ sie in seinem jungen Leben schon alles erlebt?...) • über die Stärken und Fähigkeiten

Man verzichte: • auf den defizitorientierten Blick • auf jede Meinung oder Interpretation Man versuche: • sich dem Wesen eines Schülers mit Empathie zu nähern • konkrete, individuell passende Hilfestellungen zu formu­ lieren (und zu verschriftlichen: Was braucht das Kind/der Jugendliche? Wer macht was? Worauf achten alle gemeinsam?...) Sinnvoll wäre: • als Rahmen dazu eine regelmäßige Teamstunde/ Bespre­ chungsstunde • nach einem entsprechenden Zeitraum ein Rückblick: Was hat gewirkt? Muss noch mehr geschehen? • ein Hinschauen auf die kleinen Fortschritte (Große Erwartungen führen mit Sicherheit zur Frustration!) P.S.: Nur ca. 60% aller Medikamente führen zu einer Ver­ besserung des Gesundheitszustandes eines Patienten.

Metzler Walter

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Aus? Zeit? Klasse? Klasse! Zeit aus! Zeit aus Klasse, Klasse aus Zeit. Auszeitklasse. An vielen Schulen im Land gibt es bereits eine, manche Schulen haben vor, sie einzurichten, einige möchten sie auch schon wieder abschaffen: die Auszeitklasse. Das Thema polarisiert, und in der Tat sind höchst gegensätzliche pädagogische Grundhaltungen davon berührt: Eigenver­ antwortung und Solidarität, Inklusion und Trennung, Entlastung und Konsequenzen, Freiwilligkeit und Zwang. Umso wichtiger ist, dass die Schule nicht bloß über die konkrete Umsetzung berät, sondern ein gemeinsames Wertefundament beschreibt, das die unterschiedlichen Blickwinkel zu umspannen vermag. Wo die Maßnahme auf Machtausübung, Bestrafung oder gar Rache abzielt, geraten Lehrpersonen häufig in Widerspruch mit persönlichen Werthaltungen. Die Auszeitklasse wird dann zwar als situativ notwendig, in ihrer Wirkung aber als abwertend erlebt: Das Kind nimmt sich als "böse" wahr, die Lehrperson hat das Gefühl, versagt zu haben. Das bleibt nicht ohne Folgen. Während das Kind eine Beschämung abzuwehren versucht und dies durch Wut, Verweigerung oder Rückzug ausdrückt, könnte die Lehrperson von Gewissensbissen geplagt werden: Eigentlich tue ich etwas, das im Widerspruch zu meinen Grundüberzeugungen steht. Weil ich aber keinen anderen Ausweg weiß, bedecke ich mein schlechtes Gewissen mit dem Mantel der Beschuldigung: Ich fühle mich schlecht, und schuld daran bist du. Die Auszeitklasse soll für alle Beteiligten von Nutzen sein: Sie entlastet die Lehrperson selbst, die ganze Lerngruppe und auch das betroffene Kind, indem zeitliche und räumliche Distanz geschaffen wird in einer Situation, die für alle belastend ist und die zu eskalieren droht. Eine Auszeit kann sowohl von der Lehrperson gegenüber einem Kind verhängt als auch in Einzelfällen von einem Kind selbst in Anspruch genommen werden, wo dies vereinbart ist. In jedem Fall hat die Lehrperson den Sinn und Zweck einer Auszeit ebenso wie den genauen Ablauf mit den SchülerInnen besprochen. Es herrscht Klarheit.

Das Wissen um die Möglichkeit, überfordernden Situationen unkompliziert und wirksam entkommen zu können, gibt der unterrichtenden Lehrperson ebenso wie dem betroffenen Kind ein Gefühl der Sicherheit. Die Auszeitklasse ist keine Strafbank, sondern ein Schutz­ ­raum. Sie ist ein Mittel, das helfen kann, destruktive Muster für kurze Zeit zu unterbrechen. Alle Seiten bekommen Raum zur Neubesinnung, ohne dabei das agierende Kind zu demü­ tigen oder ihm über vorschnelle Strafen die alleinige Schuld zuzuschieben. Häufig wird mit der Anzahl an Zuweisungen ein fixer Maßnahmenkatalog verknüpft, vom Elterngespräch bis hin zur Androhung einer Suspendierung. Ein Automatismus, der quantitativ gesteuert ist, droht freilich zu einer Zwangsjacke zu verkommen. Besser bewährt hat sich eine qualitative Be­wertung der Zuweisungen. Hier ist die Direktion als ver­ ant­wortliche Instanz gefragt: Bei welchen Kindern häufen sich Zuweisungen? Bei welcher Lehrperson? In welchen Fä­­ chern? In welchen Stunden im Tagesablauf? Wie be­­deut­­sam sind diese Häufungen? Ist der Sinn und Zweck der Aus­ zeitklasse damit in Frage gestellt? Leidet jemand von den Beteiligten darunter? Es liegt in der Verantwortung der Direktion, Rückfragen zu stellen, Gespräche zu initiieren und unterstützende Maß­ nahmen in die Wege zu leiten. Diese können sowohl bei SchülerInnen, Lehrpersonen als auch Eltern ansetzen.

Martin Türtscher

Die Vorlage zur Zuweisung, Dokumentation und Eltern­ information finden Sie auf der Homepage der Heilstätten­ schule www.lscar1.snv.at

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- Neue Medien – neue Tatorte – neue Spielwiesen

Neue Medien sind Teil unseres Alltags geworden. Wir alle, Elternhaus und Schule sind gefordert von und mit den Kindern den Umgang mit den digitalen „Schreckgespenstern“ zu lernen, ehe sie uns beherrschen. „So schnell - so gut – ich werde immer besser...“ war die Antwort eines Schülers auf meine Frage, was ihn an seinem Lieblingscomputerspiel so fasziniere. Das Dranbleiben zahlt sich aus: da bin ich wer(t) und der, der ich sein will (Held, Krieger…). Die Belohnung erfolgt prompt und permanent. Steht der allzeit bereite Spielfreund dann auch noch im eigenen Zimmer, dann ist das „meine Angelegenheit, was auf dem Schirm erscheint.“ Dass sie dabei mehr und mehr in die Passivität und bei Zunahme der Spielzeiten auch in eine Abhängigkeit reinrutschen ist den jungen Usern nicht bewusst. Kinder und Jugendliche sind fit in der Handhabung der neuen Medien, meist fitter als wir Erwachsene, was aber nicht bedeutet, dass sie auf diesem Wege auch fit für das reale Leben werden. “Kinder lernen beim Umgang mit dem Computer nur den Umgang mit dem Computer und nichts anderes“, stellt Uwe Buermann, Medien- und Suchtberater in Kiel und Hamburg, klar fest. Und laut Dr.Thomas Merz-Abt, Dozent für Medienpädagogik an der Pädagogischen Hochschule in Zürich, ist die Grundfrage nicht: Wie bereiten wir Kinder auf die Neuen Medien vor? Die Grundfrage lautet seiner Ansicht nach: Wie bereiten wir Kinder auf das Leben vor?

Gefährdet sind vor allem Kinder, die • aufgrund seelischer Belastungen oder Überforderung aus sozialen Bindungen und Kontakten aussteigen und sich zurückziehen • keine gleichwertigen subjektiven Erlebnisse in der Realität kennen • negative emotionale Beziehung zu Eltern haben • über mögliche Gefahren und missbräuchliche Absichten von sogenannten „Chatroom-Freunden“ nicht aufgeklärt wurden • eine positive Einstellung zu Gewalt haben • Außenseiter mit geringer Sozialkompetenz/Selbstwert sind • zwischen Realität und Cyberwelt nicht unterscheiden können, die alles bedenkenlos annehmen, nichts hinter­ fragen • noch keine seelisch-moralische Reife entwickelt haben Gefahrenquellen können sein: • Handys, die mit Bluetooth ausgestattet sind: Da können kostenlos Videos (oft mit pornografischem Inhalt) oder Sounddateien übertragen werden. Das Vertrauen, die Neugier und die Experimentierfreudigkeit der jungen HandybesitzerInnen kann auf diese Weise von Erwachsenen und Jugendlichen mit zweifelhaften Absichten schamlos ausgenützt werden. Die Rechtslage besagt, dass Eltern sowohl für das Herunterladen als auch

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für die Weitergabe von Videos mit pornografischem, diffamierendem oder gewaltverherrlichendem Inhalt strafrechtlich belangt werden können. • Handykameras: Sie werden immer wieder auch dafür benutzt MitschülerInnen zu beschämen, zu erpressen und zu bedrohen. Z. B. durch Filme von Mädchen/Buben in intimen Situationen, bei sexuellen Belästigungen, Filme von Außenseitern/Mobbingopfern die Hohn und Spott aus­gesetzt sind und körperlich schwer drangsaliert wer­den (Happy slapping). Die Verbreitung dieser Videos erfolgt dann selbstverständlich ohne Zustimmung und löst bei den Betroffenen große Scham und Hilflosigkeit aus. Die Videos werden in der Schule herumgereicht bzw. weitergeschickt oder ins Internet gestellt und auf Knopfdruck rasant verbreitet. Nicht selten werden Mitschü­lerInnen in einem der Chatrooms beleidigt, verhöhnt und niedergemacht, manchmal zusammen mit diffamie­renden Fotos – ein unendlicher Leidensweg für die Betroffenen beginnt (Cybermobbing). Dauert dieser belas­tende Zustand längere Zeit an, so kann dies für den/ die Betreffende(n) schwere psychische und physische Stö­ rungen zur Folge haben.

Schule • Sensibilisierung: Schulmobbing kann zu Cybermobbing führen • Information+Aufklärung durch Medienpädagogen, Experten • Themen offensiv ansprechen • Suchtprävention, z.B. „Supro“ so früh wie möglich kontak­tieren • Klassenprojekte (z.B.Netzführerschein, Userhandbuch, Anticybermobbingstrategien, Sozialprojekte ...) • Persönliche Daten schützen (Zugangscodes verwenden) • Soziales Lernen • ARGE “Cybertraining“ • Cyberpolizei an Schulen von Schülern für Schüler • Medienerziehung: Medienkompetenz stärken • Kooperation Elternhaus – Schule – Experten • Impuls – Magazin der Suchtprävention in Vorarlberg Was einmal im Netz ist, bleibt drin, ein Leben lang! Eva Reitmann

Mehr denn je sind Elternhaus und Schule gefordert. Präv e n t i v e M a s s n a h m e n : Elternhaus • Chancen und Risiken besprechen • enge zeitliche Grenzen des Konsums • medienfreie Tage • TV- und computerfreies Kinderzimmer • Kein Download und keine Bestellung ohne Einverständnis der Eltern • Computer mit I-Zugang gehören in gemeinschaftlich genutzte Räume!

Weblinks www.supro.at/impuls !! www.saferinternet.at www.chatten-ohne-risiko.net www.erziehung-zur-medienkompetenz.de www.schau-hin.info www.cyberwizard.de www.virtuellewelt.de www.klicksafe.de www.gemeinsam-gegen-gewalt.at

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Wie kann der Umgang mit Migranteneltern gelingen? Das Land Vorarlberg weist einen sichtbaren Anteil an Menschen auf, die von ihrem kulturellen Hintergrund einer anderen Nationalität angehören und großteil unter dem Begriff Migrantenfamilien zusammengefasst werden. Die Kinder besuchen die Schule und leben manchmal in zwei Welten, die es zusammen zu führen gilt. Eltern und Lehr­ personen, gute Ideen, Herzlichkeit, Unvoreinge­nommen­heit, Verständnis, gegenseitiges Interesse für das jeweils Andere sind gefragt. Viele ausländische Eltern stehen der öster­ reichischen Schule keineswegs unwillig gegenüber, wie manche LehrerInnen irrtümlich annehmen. Migrantenfamilien nehmen bevorzugt jene schulischen An­ge­bote wahr, deren praktischer Nutzen unmittelbar sichtbar ist. Sie leisten gerne einen eigenen Beitrag, der sich nicht auf Folklore beschränkt, sondern sich auf die gesamte Breite der Vermittlung ihrer kulturellen Tradition bezieht. Schul- und Sportfeste, Elterntreffen, Tage der offenen Tür, Tee-Nachmittage, Theater werden gerne mit nationalen Beiträgen unterstützt und von der gesamten Familie besucht. Mit den Eltern von Migrantenkindern lassen sich besser allgemeine nationalitätenbezogene Probleme besprechen als individuell – persönliche. Es gelingt nur sehr schwer, das Verhältnis Eltern-Kind oder Lehrer-Schüler zum Mittelpunkt von Gesprächen zu machen. Das erfordert Fingerspitzengefühl und Vertrauen, somit auch Zeit. Es ist nicht empfehlenswert, das Kennenlernen und den Einstieg in die Elternarbeit an Konfliktsituationen anzu­ setzen. Nicht dass die Eltern die Probleme nicht sehen können, doch das Öffentlich-Machen (und Schule ist Öffentlich­keit und Autorität) hat einen anderen Stellenwert (Scham/Ängste). Zudem sollte auch berücksichtigt werden, dass bei ausländischen Eltern die Erziehungsfragen oft von existen­tiellen Problemen überlagert sind. Es bedeutet schon sehr viel, wenn Eltern Lehrpersonen konkret um Hilfe bitten, was nicht selten vorkommt. Elternarbeit als Erwachsenenpädagogik fördert die Anerkennung der Eltern als gleichberechtigte Partner. Bei der Elternarbeit sollte es nicht nur um Unterstützung für die Belange der Schule gehen, sondern sie bedeutet, mit den

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Eltern pädagogisch zusammenzuarbeiten, die kulturellen Unterschiede, ihre Ängste, Nöte und Anregungen ernst zu nehmen, sie einzubeziehen als gleichberechtigte Partner. Auf Seiten der LehrerInnen bedeutet das, Eltern auch das Gefühl zu vermitteln, dass sie gebraucht werden. Ein persönlicher Kontakt, ein persönliches Gespräch haben einen äußerst hohen Stellenwert – dies gilt sicher für alle Eltern. Damit wird auch die Basis gestärkt, wenn schwierige Schulthemen besprochen werden müssen. Elternarbeit sollte als langfristige, kontinuierliche Arbeit angelegt sein. Empfehlenswert ist es, Elternarbeit nicht mit dem Anspruch durch zu führen, familiäre Verhältnisse von ausländischen Eltern zu ändern. In der Elternarbeit muss man Enttäu­ schungen einkalkulieren, wenn man sich nicht gleich in Gemein­samkeiten findet und weil man den Eltern nicht immer die Hilfe leisten kann (wie Wohnung, Lehrstelle, Aus­weisung usw.), die sie am dringlichsten brauchen könnten. Elternarbeit hat auch ihre Grenzen. Erfolgreiche Elterarbeit ist nicht nur Anliegen und Aufgabe eines Lehrers/einer Lehrerin, sondern auch das des Kollegiums einer Schule. Elternarbeit erfordert eine Zusammenarbeit mit Selbsthilfegruppen, Vereinen, Beratungsstellen, Bürgerinitiativen und ähnlichen Organisationen im Stadteil und hat auch deshalb einen gemeinwesenorientierten Charakter. Die allgemeine Zielperspektive der Elternarbeit mit Migrantenfamilien dient der Verbesserung der Bildungs­ chancen ausländischer Kinder. Die Verbesserung ist einge­ bettet in ein Integrationskonzept, das darauf ausgerichtet ist, für Migranten volle gleichberechtigte Teilnahme am ge­sell­schaftlichen Leben zu erreichen. Dazu kann gerade in der Schule ein wesentlicher Beitrag geleistet werden. Elternarbeit mit der Migrantenfamilie erfordert Offenheit, Toleranz, Sensibilität, Verständnis und Akzeptanz für eine andere Kultur und für spezifische Lebenssituationen dieser ausländischen Eltern.

Serpil Polat

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ZUGVÖGEL

Ein Projekt zum interkulturellen Lernen von - und miteinander Kinder acht verschiedener Nationalitäten, zusammen­ge­ würfelt in einer Schulklasse in Lochau. Einerseits eine nicht unpro­blematische Situation, da die Unterschiede kaum überwindbar erschienen, andrerseits aber auch eine große Chance, sich mit einem Projekt auf diese multikulturelle Klasse näher einzulassen. Absichten der Projektleitung waren: • Den Kindern diese außergewöhnliche Konstellation als einmalige Gelegenheit bewusst zu machen, um von der kulturellen Vielfalt in dieser Klasse profitieren zu können • Die Angst vor dem Fremden zu verlieren und das Fremdsein nicht als Bedrohung zu verstehen, sondern Vertrauen, Beachtung und Anerkennung entgegenzusetzen • Die Hintergründe kennenzulernen, warum sich gerade diese SchülerInnen hier in Lochau zusammengefunden haben • Geschichten zu erzählen, Geschichten zuzuhören • Bewusst machen, dass Identität sich auch aus der Herkunft de­finiert, aus dem Wissen darum und dem Erzählen davon • Bewusst machen, dass das Kennenlernen von anderen eine Bereicherung der eigenen Geschichte sein kann • Feststellen: „We are the world.“

lehrerin Elisabeth Grubelnig-Leitner sowie mit der Unter­ stützung des Vorarlberger Kulturservices das Theaterprojekt „Zugvögel“. Herauszufinden wie es dazu kam, dass sie hier in Vorarlberg gelandet sind, war über Wochen hinweg der Auftrag der Kinder. Um sich selbst ein besseres Bild über ihre und die Vergangenheit ihrer Familie machen zu können, sammelten sie Fotos, Musik und Wissen über ihr Herkunftsland. Sie forschten bei ihren Eltern, Großeltern, Freunden und Be­kannten, schrieben das Erzählte auf und fügten diese Er­zäh­­lungen zu einer Geschichte zusammen – eine Reise zu ihrer eigenen Geschichte. Den Abschluss dieses sehr kreativen Projektes präsentierten die SchülerInnen in einer tollen Show: Sie stellten ihre Heimatländer mit ihren Menschen, den Religionen, der Wirtschaft und der Kultur in Bild und Ton in ihrer Orginal­ sprache, simultan übersetzt von einem „Dolmetscher“ (Mit­ schüler) vor. Beeindruckend waren im Besonderen die per­ sön­lichen Lebensgeschichten der SchülerInnen und ihrer An­ge­hörigen auf ihrem Weg in die neue Heimat Vorarlberg.

Tschetschenien, Philippinen, Armenien, Venezuela, Ser­bien, Kroatien, Türkei und Österreich – in der kleinen 2a Klasse der Hauptschule Lochau war die halbe Welt vertreten. Da war es naheliegend, die Heimatländer der einzelnen Mit­ schüler näher kennenzulernen und die verschiedenen Natio­nen in der Klasse zu nützen.

„Der Respekt voreinander liegt im Erzählen und Zuhören können. Dies fördert den Zusammenhalt und stärkt die Klassen­gemeinschaft. Es entstehen Freundschaften auch über alle Staatsgrenzen und Sprachbarrieren hinweg“, unter­strich Hubert Dragaschnig die Bedeutung der in Szene ge­setzten „Weltreise“.

Ziel war die Verbesserung des Klassenklimas durch das Erarbeiten und Vorstellen ihrer Biographien und Respekt vor anderen Kulturen erlebbar zu machen.

Bei einem multikulturellen Buffet mit speziellen Köst­ lichkeiten aus den verschiedenen Ländern fand dieses wohl einmalige „Klassenfest“ seinen gemütlichen Abschluß.

So entwickelte sich auf Initiative der Beratungslehrerin und unter der Regie von Hubert Dragaschnig und der Deutsch­

Mag. Karin Matt-Schwendinger

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Soziale Kompetenz eine Schlüsselqualifikation In meinem beruflichen Alltag werde ich öfters darauf angesprochen, wie die soziale Kompetenz der SchülerInnen gezielter gefördert werden kann. Soziales Lernen ist die Grundlage dafür, dass die Kinder und Jugendlichen zu ver­ ant­wortungsbewussten, einfühlsamen, teamfähigen, fle­ xi­blen und kritischen Erwachsenen heranwachsen können. Diese Fähigkeiten können nicht durch verbale Vermittlung allein erlernt werden, sie müssen erlebt und geübt werden. Die Schule bietet sich idealerweise als Übungsfeld an.

Literatur und verschiedenste Weiterbildungsangebote bieten Unterstützung, damit die Sozialkompetenz durch die Lehrpersonen vermittelt und geübt werden kann. Es müssen nicht die großen Dinge sein, die verändert werden sollen, kleine Schritte führen zum Ziel und resultieren meist in einer größeren Gesamtveränderung - Schulhauskultur wird gelebt.

Elfriede Böhler MA Als Beratungslehrerin bin ich an verschiedenen Schulen tätig und komme deshalb mit den unterschiedlichsten Modellen in Kontakt. Es ist interessant zu sehen, welche Ideen (Klassen­rat, the­men­zentrierte Projekte, Konfliktlotsen, Peer­mediation, Kommu­ni­kationstraining, Umgang mit Aggressionen, …) verwirk­licht, welche Prioritäten gesetzt werden. Viele Schulen haben das Soziale Lernen zusätzlich im Stundenplan integriert. Und der Dienstgeber bietet seit einigen Jahren Lehr­personen die Möglichkeit, mit Schüler­Innen im Einzel­kontakt explizit Beziehung zu leben und zu reflektieren, ohne stofflichen „Druck“ (vgl. Spe­zial­pool – Stunden). Durch tägliches Üben im sozialen Miteinander und Reflexion über sich selbst und andere werden Schüler/Jugendliche befähigt neue Handlungsstrategien zu entwickeln. Wenn regelmäßig Konfliktsituationen besprochen und durch­ leuchtet werden, erweitert sich erfahrungsgemäß das Lösungs­potenzial und die Kommunikationsfähigkeit. Lehrer­ Innen staunen, wie erfinderisch und kreativ SchülerInnen sein können - gegenseitiges Lernen findet statt.

Brenner, T.: Cool bleiben, statt zuschlagen! Bausteine zur Gewaltprävention, 5.-8.Klasse. Persen Verlag Baer, U.: Spiele zur Bearbeitung von Themen. Band 3. Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung Vopel, K.W.: Interaktionsspiele 1-4. Isko –Press Portmann, R.: Spiele für mehr Sozialkompetenz. Minispielothek. Don Bosco Verlag Jefferys K., Noack, U.: Streiten, vermitteln. Das SchülerStreit-Schlichter-Programm für die Klassen 5-10. AOL Verlag Schilling, D.: Miteinander klarkommen. Verlag an der Ruhr Hoffmann. F.: Persönlichkeitsstärkung und Soziales Lernen im Unterricht. Anregungen für Lehrerinnen und Studierende. ÖZEPS Krowatschek, T., Krowatschek. G.: Cool bleiben? Mobbing unter Kindern. AOL Verlag www.lscar1.snv.at

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Klassenrat ein Weg zum eigenverantwortlichen Handeln Jeder Pädagoge kennt die unliebsame Rolle des Streit­ schlich­ters im schulischen Alltag und weiß wie mühsam und unbefriedigend es manchmal sein kann. Man versucht sich die Probleme anzuhören, zu verstehen, zu schlichten und wenn man Glück hat die Streitparteien zu versöhnen. Doch nicht immer hat man als Pädagoge die Zeit sich eingehend mit den „kleinen“ und „großen“ Krisen der Schüler zu beschäftigen. Zurück bleiben meist ungelöste Konflikte auf Schülerebene, die ohne Klärung das Zusammenleben in der Klasse negativ gestalten können. Für die meisten Kinder und Jugendlichen ist der schulische Bereich neben dem Elternhaus ein zentraler Lebens­mittel­ punkt, der auch Problemfelder öffnet. Daher sollen die Schüler im Rahmen der Schule kommunikative Kompetenzen erlernen können. Hier sollen sie lernen eigenständig zu denken und zu handeln, für die eigene Meinung einzutreten, anderen zuhören oder sich selbst zurückzunehmen für ein gemeinsames Ziel: Klasse werden - Klasse sein!

Konkreter Ablauf des Klassenrats: • Es ist sinnvoll mit einer positiven Runde „Ich finde gut …“ zu beginnen. • Beschlüsse und Ergebnisse der Vorwoche werden von der Lehrperson vorgelesen und auf ihre Umsetzung überprüft. • Danach werden der Reihe nach die Konflikte thematisiert. Dabei soll der Schüler die Möglichkeit bekommen ohne Zwischenkommentare sein Anliegen vorzubringen. Dann können die Mitschüler ihre Meinungen äußern und Lö­­ sungs­vorschläge andenken. Sind alle Beteiligten mit dem Lösungsvorschlag einverstanden, wird er von der Lehr­ person notiert. Ansonsten muss ein tragbarer Kom­pro­miss gefunden werden, den alle Beteiligten mittragen können. • Zum Abschluss werden noch die Beiträge „Ich wünsche mir…“ bearbeitet und die gefassten Beschlüsse/Ergebnisse noch mal vorgelesen. Regeln für die Durchführung

Die Installation des Klassenrats ist eine hilfreiche päda­go­ gi­sche Intervention. Wichtig ist für diese Methode eine klare, gleichbleibende und verlässliche Struktur. Somit be­kommen die Schüler Sicherheit schwierige Themen anzu­sprechen.

• • • •

Ich rede nur, wenn ich den „Sprechstein“ habe. Ich schaue und spreche meinen Gesprächspartner direkt an. Ich lache Mitschüler nicht aus. Ich höre der Person zu, die gerade spricht.

Rahm e n b e d i n g u n g e n Der Klassenrat findet regelmäßig (1 x wöchentlich) im Stuhl­ kreis statt, so kann jeder jeden anschauen. • Die Leitung/Moderation übernimmt die Lehrperson, die auch alle Ergebnisse und Beschlüsse schriftlich festhält. • Die Klassenratsregeln werden gemeinsam erarbeitet und sichtbar in der Klasse aufgehängt. • Eine Klassenratsbox mit kleinen Notizblättern wird in der Klasse aufgestellt. • Die Anliegen der Schüler werden auf Notizblättern fest­ ge­halten und bestimmen so die Tagesordnung des Klassen­­­rats. Die Eintragungen können in folgende Kate­ go­rien unterteilt sein, wie „Ich finde gut...“, „Ich kriti­ siere...“, „Ich wünsche mir...“.Sie sollten als Ich-Bot­schaft for­muliert sein und unbedingt mit Namen versehen werden.

Um das Projekt „Klassenrat“ in der eigenen Klasse zu initi­ ieren, benötigt es von der Lehrperson methodische und kommunikative Kompetenzen, sowie eine wohlwollende und gleich­berechtigte Haltung den Schülern gegenüber. So bietet sich eine Möglichkeit für Lehrende, in die Rolle von Lernenden zu schlüpfen, denn sie haben auch nicht immer die beste Lösung parat. Als Lehrperson sollte man sich trotz­dem bewusst machen, dass nicht jeder Konflikt oder jedes Problem im Klassenrat gelöst werden kann. Hier sollte der Lehrer loslassen können. Manche Konflikte können nicht immer gleich im Klassen­ver­band gelöst werden bzw. brau­ ­chen ein anderes Helfer­system. „Das Ziel eines Konflikts oder einer Auseinandersetzung soll nicht der Sieg, sondern der Fortschritt sein.“ (Joseph Joubert) Lisa Zechner

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Ich schaffs!

Positive Beziehungen sind die Voraussetzung für gelingende Verhaltensänderungen. Mit dem 15 Schritte Programm von Ben Furman werden Beziehungen positiv gestaltet und neue Verhaltensweisen eingeübt. Das Programm führt über den Weg von 15 konkreten Schritten hin zur gewünschten Veränderung eines Problemver­­haltens. Die Schritte lassen sich in entsprechenden Situa­ tio­nen auch einzeln einsetzen. 1. Zunächst wird ein Problemverhalten ausgewählt, das verändert werden soll. Der Prozess der Problemlösung beginnt damit, dass Probleme in Fähigkeiten umfor­mu­ liert werden. Gemeinsam mit dem Kind wird überlegt, welche der Fähigkeiten zuerst gelernt werden. Komplexe Pro­bleme werden in kleinere Einheiten geteilt. Die zu erler­nenden Fähigkeiten werden konkret und positiv formuliert.

Beispiele: Ich beginne zu arbeiten, wenn mir meine LehrerIn ein Zeichen gibt. Ich notiere meine Hausaufgaben in mein Hausaufgabenheft. Ich führe begonnene Arbeiten zu Ende.

2. Mit dem Kind wird eine zu erlernende Fähigkeit vereinbart. 3. Die Vorteile der zu erlernenden Fähigkeit werden he­raus­gearbeitet: Was wirst du davon haben? Was ge­winnst du dadurch? 4. Die Fähigkeit bekommt einen coolen Namen, der an sie erinnert. 5. Eine Kraftfigur wird ausgesucht. 6. Helfende Personen werden eingeladen, die an den Erfolg glauben. 7. Selbstvertrauen und Zuversicht werden aufgebaut, dass der Schüler/die Schülerin die Fähigkeit erlernen wird. 8. Eine Feier wird geplant. 9. Die Fähigkeit wird beschrieben oder gezeigt. 10. Öffentlich machen erhöht den Erwartungseffekt. 11. Die Fähigkeit wird eingeübt, Lob als Verstärker ein­ gesetzt. 12. Erinnerungshilfen finden, ein Zeichen vereinbaren, wie das Kind auf diese Fähigkeit hingewiesen werden kann. 13. Den Erfolg feiern! 14. Die Fähigkeit wird an andere weitergegeben. 15. Die nächste Fähigkeit wird eingeübt. Dieses 15 - Schritte - Programm von Ben Furman dient der Vermittlung und Förderung sozialer Kompetenzen.

Gabriele Müller-Klagian Furman, B.: Ich schaffs!, Carl-Auer Verlag 2008 Furman, B.: Trainingsbuch, Carl-Auer Verlag 2008 www.ichschaffs.com

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Schülerkonflikte – na und?

Unser Leben wird ständig von kleineren oder größeren Mei­nungsverschiedenheiten bis hin zu handfesten Konflikten begleitet. Das Anliegen der Beteiligten ist vorwiegend, dass ihre Sichtweise anerkannt und für wahr akzeptiert wird. Aber gibt es diese „Wahrheit“ überhaupt?

Wie soll das gehen? Relativ einfach – der Verlauf einer Mediation ist ziemlich genau geregelt. Nach einer Übungsphase können Schüler­ me­diatoren viele Schülerkonflikte selbst gut regeln, und zwar nach folgendem Muster (H. Weber u. a.): 1. Einverständnis einholen: Sind alle Beteiligten einverstanden mit den Regeln? Keine Gewalt, keine Drohungen, keine Schimpfwörter, kein Dreinreden! 2. Wie war der Streit: Alle Parteien schildern den Streit aus ihrer Sicht. Jeder kommt dran, der Schülermediator wiederholt alles. 3. Gefühle, Wünsche: Eine Partei nach der anderen darf ihre Gefühle und in einer weiteren Runde ihre Wünsche äußern. Der Schülermediator wiederholt wiederum alles. 4. Lösungen: Alle machen Lösungsvorschläge, alle Lösungsvorschläge sind im Sinne der Vielfalt ok. Gemeinsam wird eine Lösung ausgewählt. 5. Abmachung, Vertrag: Oft genügt ein Handschlag. Wenn die Konfliktpartner das wollen, schreibt der Schülermediator einige Vertragspunkte auf, lässt sie sorgsam durchlesen, wenn nötig korrigieren und zuletzt unterschreiben. Schriftlich fixierte Kontrolltermine schaffen Verbindlichkeit.

Jeder Beteiligte in einem Konflikt hat seine eigene Sichtweise und keine andere kann für ihn richtig sein. Das heißt, die Diskussion bzw. der Streit um die einzig richtige Wahrheit (und auch der Schuld) ist meist nutzlos. Eine Möglichkeit mit Konflikten sinnvoll umzugehen ist das Verfahren der Me­diation. Sie begeistert mich unter anderem deswegen, weil sie erwiesenermaßen auch von Kindern ab acht, neun Jahren schnell erlernt und einfach angewandt werden kann.

Konflikte wird es immer geben. Entscheidend ist, dass Kinder (wir alle) lernen und erfahren, dass es gute Wege der Konfliktbewältigung gibt. Erstaunliche Erfahrung: Oft sind Kinder in Kinderkonflikten die geschickteren Konfliktlöser als wir Erwachsene. Armin Hartmann Weber, H.: Mediation im Klassenzimmer, Norderstedt 2006 Faller, K., Kerntke, W., Wackmann, M.: Konflikte selber lösen. Mühlheim an der Ruhr 1996 www.lernvisionen.ch/peermediation

Respekt I Seite 20

ACHTSAM SEIN – GEGENSTRATEGIEN ZUM BURNOUT

3 Ich nehme mir eine AUSZEIT: Gönne ich mir diese? 1 x pro Jahr/pro Monat/pro Woche/proTag/pro Stunde: Z.B be­­ wusst einige Male aus- und einatmen. 4 Ich erstelle mir einen 24-Stunden-ZEIT-Liste mit folgenden Fragen: Wie viel Zeit verwende ich für die Ausübung meines Berufes/für meine Familie/für meinen Partner/für meine Hobbys/für meine Ruhe, meinen Schlaf? Gibt es besondere Auffälligkeiten, wenn ich die Zeiten zusammen­ zähle? Kann es so weiter gehen? Bedarf es einer Kurs­ korrektur?

i n n e r l i ch l e e r – ausgebrannt – erschöpft – chronisch müde – antriebslos – schlaflos . . .

• Ich ziehe mich zurück, engagiere mich nicht mehr, bin dünnhäutig … • Mir gehen die Schüler – die Kollegen – der Schulleiter auf die Nerven! • Am Morgen will ich nicht aufstehen – nicht in die Schule gehen! • Ich kann nicht einschlafen! Ich bin öfters wach! • Mein Partner macht sich Sorgen um meine Gesundheit – „Du machst dich noch kaputt!“

5 Ich nehme mir ZEIT und beschäftige mich (schriftlich) mit mir:„ICH über MICH“: In welchen Lebenssequenzen ist es mir besonders gut gegangen? Was war in dieser Zeit anders als heute? Gibt es gute Erfahrungen aus der Ver­ gangenheit, auf die ich heute zurückzugreifen kann? Was mir früher gut getan hat kann mir auch heute gut tun!

Bin ich bereit innezuhalten, bin ich bereit hin zu schauen, bin ich bereit etwas zu verändern und will ich mich bewusst in die Gegenrichtung des „Teufelskreises“ entwickeln?

erfüllt – begeistert – kraftvoll – fit – antriebsstark – a u s g e s ch l a f e n – freudig bei der Arbeit . . .

6 Welche unbekannten Fähigkeiten/Ressourcen schlummern noch in mir? Erlernen einer neuen Fremdsprache, Erlernen eines Instruments, … einen Traum verwirklichen? 7 Habe ich einen Coach in der Person eines Partners/eines Freundes/eines Kollegen mit dem ich über alles sprechen kann? 8 Habe ich nötigenfalls auch die Bereitschaft professionelle Hilfe anzunehmen? Herbert Fink

Was kann ICH tun um das wieder zu erreichen? 1 Ich mache eine Lebens-Bestandsaufnahme-Liste: „Was/ Wer ist/war mir hilfreich in meinem Leben? (besondere Menschen/Hobbys/besondere Erlebnisse/Reisen . . .) 2 Ich plane Bewegungsphasen in der Natur ein: Freiraum scha­ffen um Lebensfreude zu „tanken“ und meinen „Akku“ wieder füllen!

Peseschkian, N.: Wenn du willst, was du noch nie gehabt hast, dann tu, was du noch nie getan hast – Geschichten und Lebensweisheiten, Herder Verlag 2010 Hillert, A.: Das Anti-Burnout-Buch für Lehrer. Kösel Verlag. 2009 www.bournoutnet.at

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DIE NATUR ALS HEILERIN Was tut einem Menschen gut, dessen Geist ausgepowert, dessen Seele flügellahm und dessen Körper energielos geworden ist? Ein Mensch, der oft fremdbestimmt funk­tio­ niert und die innere Stimme nicht mehr hört, sich leer und hohl fühlt? Ein Mensch, der nicht mehr spürt, wie sich Freu­de, Begeisterung, Zufriedenheit anfühlt? Dieser Mensch muss wieder zu sich kommen, sich selbst spüren und erleben. Die Natur kann hierfür eine großartige Helferin sein, wenn wir uns dafür öffnen können. Für viele ist Natur eine selbstverständliche Möglichkeit Kraft zu tanken und ein Ausgleich für die intensive Arbeit in der Schule. Wenn das Wochenende nicht mehr ausreicht um aufzu­tanken und wenn Erholungsquellen nicht mehr leicht zu­gänglich sind, bietet sich der begleitete Zugang zur Natur an (Naturtherapie), ohne „besser, schneller, höher, schö­ ner,…“, dabei geht es viel eher um „da-sein, um wahr­ neh­men, um sich anziehen lassen. „Geht hinaus in die Natur und lasst euch treiben. Es gibt nichts zu tun, kein spezielles Ziel und keine Aufgabe. Bleibt einfach nur wach und präsent, für das, was da ist, was euch begegnet, was euch anspricht und achtet auf die inneren Empfindungen. Vielleicht gibt es bestimmte Plätze, die euch besonders anziehen, verweilt dort und spürt nach, welche Quali­täten da sind, euch anrühren, eure Seele lebendig werden lassen. Wenn euch Gedanken kommen, seht sie euch an, doch lasst sie dann wieder ziehen, wie die Wolken am Himmel. Bleibt einfach wach und präsent bei dem, was im Augenblick da ist.“ (Übung aus meiner naturtherapeutischen Ausbildung) Diese Übung klingt einfach und banal, doch fällt es vielen Menschen unserer Kultur gar nicht leicht, das Karussell ihrer Gedanken bewusst zu stoppen, das ständige Nachsinnen, Vorstellen und Grübeln sein zu lassen und sich wirklich für die Wahrnehmung dessen zu öffnen, was da ist, was ihnen be­gegnet. Insbesondere dann, wenn die Naturlandschaft, in der die Übung stattfindet keine spektakuläre ist, sondern un­sere wohlbekannte Kulturlandschaft mit Wiesen, Wäl­ dern, Bächen, Zäunen und Wegen. Doch wenn die Menschen dann nach der vereinbarten Zeit zurückkommen, ist es höchst erstaunlich, was sie berichten und wie viel Leben­ dig­keit sie ausstrahlen. Es hat mich immer wieder fasziniert,

wie spürsicher bei den meisten Menschen die Seele in der Natur draußen das findet, was ihr in ihrer Ent­wick­lung wei­ ter­hilft. Das Erleben der äußeren Natur ist fast immer ein prä­ziser Spiegel unserer inneren Natur und ihrer aktuellen Befind­­lich­keit. So fühlt sich der eine von einem großen Baum wegen seiner kräftigen Wurzeln angezogen, weil er selbst vielleicht gerade diesen festen Halt, die eigene Ver­ wurzelung im Leben sucht, ein anderer lehnt sich gerne aufrecht an den Stamm und spürt, wie ihn diese Qualität des Baumes anregt, sich selbst innerlich aufzurichten. Einen dritten fasziniert, dass die knorrige Rinde und die alten, brüchigen, fast tot aussehenden Äste voll mit jungem, zar­tem Leben, Flechten und Moosen bedeckt sind und dass aus ihnen noch junge Blätter und Früchte sprießen. Das löst in ihm die empfindende Einsicht aus, dass das Alter – entgegen unserer kulturellen Abwertung – auch eine ganz schöpferische Phase im Leben sein kann und dass es auch befriedigend sein kann, Boden für junges Leben zu bereiten. Der vierte lässt sich von der Schönheit dieses Baumes berühren und entdeckt ihn als Lebewesen, das schon eine lange Geschichte hinter sich hat. Solche Momente zu erleben kann ergreifend sein, zu Tränen rühren und kann dieses Erkennen als tiefe Freude empfinden lassen. Etwas dringt in unsere Seele ein und kann bewirken, dass wieder Lebendigkeit verspürt wird. An diesem Punkt kann ein Heilungsprozess beginnen. Wie immer das Erleben eines Menschen ist, es ist wert, angeschaut und mitgeteilt zu werden. Erst wenn wir als Menschen unser Erleben anderen Menschen mitteilen, es mit ihnen wirklich teilen können und uns in ihnen gespiegelt bekommen, bringen wir es sozusagen auch ins Leben. Hier brauchen wir wirkliches Interesse von unserem Gegenüber um von diesen tiefen Erfahrungen berichten zu können. Ob wir beglückt oder ärgerlich oder traurig durch den Wald streifen, die Natur lässt uns so sein. Sie will uns nicht anders haben als wir sind. „Wir sind so gerne in der freien Natur, weil diese keine Meinung über uns hat.“ Friedrich Nietzsche Cornelia Caldonazzi www.schule-für-naturtherapie.de

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