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Soziales Lernen in der Schule - Schule als sozialer Erfahrungsraum. Potsdam 2004 Autor/innen: Elke Klein ist Lehrerin in Potsdam und Mitarbeiterin be...

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Soziales Lernen in der Schule - Schule als sozialer Erfahrungsraum. Potsdam 2004 Autor/innen: Elke Klein ist Lehrerin in Potsdam und Mitarbeiterin bei der Landeskooperationsstelle Schule - Jugendhilfe Dr. Karlheinz Thimm, Lehrer und Diplom-Pädagoge, ist Gründer und Berater bei der Landeskooperationsstelle Schule - Jugendhilfe Anschrift: Landeskooperationsstelle Schule - Jugendhilfe Rudolf-Breitscheid-Str. 58 14 482 Potsdam Tel: 0331 / 70 45 892 Fax: 0331 / 74 00 04 56 eMail: [email protected] Gestaltung: IT depends Miriam Asmus - Tel: 030 / 82 13 984 od. 0175 / 20 27 555 eMail: [email protected]

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Inhaltsverzeichnis 1.

Einleitung

Literatur

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Jugendkultur und Schule ……………………………………………………………………………………………… Entwicklungsnotwendigkeiten und -grenzen von Schule ………………………………………………... Schule als erweiterter Bildungsraum ……………………………………………………………………………… Zur Implementierung von Konzepten ……………………………………………………………………………. Grundsätzliche Überlegungen ………………………………………………………………………………………. Pädagogische und organisatorische Schulentwicklung ……………………………………………………. Schul-Check ………………………………………………………………………………………………………………… Einführung ………………………………………………………………………………………………………………….. Praxismaterial ……………………………………………………………………………………………………………… ► WHO–Checkliste „Kinderfreundliche Schule“ ……………………………………………………………. ► Checkliste „Soziales Lernen“ ……………………………………………………………………………………... ► Lehrerfragebogen „Klima im Kollegium“ …………………………………………………………………... ► Lehrerfragebogen „Schul- und Klassenklima“ …………………………………………………………….. ► Fragebogen für Schüler/innen „So erlebe ich Schule“ …………………………………………………... ► Schülerfragebogen „So nehme ich meine Schule wahr“ ……………………………………………….. ► Fragebogen für Schüler/innen „Schul- und Klassenklima“ …………………………………………... Literatur ……………………………………………………………………………………………………………………….………...

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3.

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Einführung ………………………………………………………………………………………………………………….. Methodisch-didaktische Überlegungen ………………………………………………………………………….. Übungen ……………………………………………………………………………………………………………………… Die Klasse als soziale Gruppe ………………………………………………………………………………………... ► Kennenlernen in der Klasse ……………………………………………………………………………………….. ► Wohlgefühl in der Klasse ………………………………………………………………………………………….. ► Meine Schule und ich ………………………………………………………………………………………………... ► Heimliche Regeln der Klasse ……………………………………………………………………………………... ► Blick in die Zukunft (Ziele) ………………………………………………………………………………………... ► Freundschaft ……………………………………………………………………………………………………………. 3. 3. 2. Selbstmanagement ……………………………………………………………………………………………………….. ► Checkliste für eigene Kompetenzen …………………………………………………………………………… ► Wer und wie bin ich zur Zeit? …………………………………………………………………………………… ► Meine Stärken – Worauf ich stolz bin …………………………………………………………………………. ► „Markenpotential“-Test …………………………………………………………………………………………….. ► Selbstsicheres Verhalten ……………………………………………………………………………………………. ► „Diagnose“ zum eigenen Lernen ……………………………………………………………………………….. ► Selbsteinschätzung und Lernplanung ………………………………………………………………………… ► Mein Selbst ………………………………………………………………………………………………………………. ► Selbstsicheres Auftreten ……………………………………………………………………………………………. ► Zeittorte …………………………………………………………………………………………………………………... ► Freie Zeit …………………………………………………………………………………………………………………. 3. 3. 3. Kooperation ………………………………………………………………………………………………………………… ► Zusammenarbeit mit Partnern …………………………………………………………………………………... ► Feedback ………………………………………………………………………………………………………………….. ► Nicht-Kooperation …………………………………………………………………………………………………….

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2.

Schule als Ort sozialen Lernens

2. 1. 2. 2. 2. 3. 2. 4. 2. 4. 1. 2. 4. 2. 2. 5. 2. 5 .1. 2. 5. 2.

3. 1. 3. 2. 3. 3. 3. 3. 1.

Selbst- und Sozialkompetenz

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3. 4. Trainingsprogramme zum Erwerb sozialer Kompetenzen ………………………………………………. 3. 4. 1. Lions-Quest-Programm „Erwachsen werden“ ………………………………………………………………... 3. 4. 2. Fit for life I …………………………………………………………………………………………………………………… 3. 4. 3. Road to a peaceful school (Der Weg zu einer friedlichen Schule) ……………………………………... 3. 4. 4. Fit for life II ………………………………………………………………………………………………………………….. Literatur zu Selbst- und Sozialkompetenz ………………………………………………………………………………….. 3. 5. Geschlechtssensibles soziales Lernen ……………………………………………………………………………... 3. 5. 1. Einführung ………………………………………………………………………………………………………………….. 3. 5. 2. Projekte aus der Praxis ………………………………………………………………………………………………….. ► Beispiel: Junge-Sein - Mann-Werden ………………………………………………………………………….. ► Beispiel Jungenprojekt „Stark! Aber wie?“ …………………………………………………………………. ► Berufsorientierung und Lebensplanung in geschlechtsspezifischen Gruppen ……………….. ► Zusammenarbeit mit Eltern ………………………………………………………………………………………. ► Literatur und Links zum Thema Mädchen – Jungen …………………………………………………….

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4.

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Einführung ………………………………………………………………………………………………………………….. Mitwirkung in der Schule (Praxismaterial) …………………………………………………………………….. ► Kooperative Entwicklung einer Gemeinschaftsordnung ……………………………………………… ► Über SV-Arbeit nachdenken ……………………………………………………………………………………… ► Erhöhung der Wirksamkeit von Schülervertretungen …………………………………………………. ► Vollversammlung …………………………………………………………………………………………………….. ► Der Klassenrat ………………………………………………………………………………………………………….. ► Die Rolle der Klassensprecher/innen ………………………………………………………………………….. ► Wie ein/e Klassensprecher/in sein sollte ……………………………………………………………………... ► Das Wahlverfahren …………………………………………………………………………………………………... ► Kompetenzentwicklung nach der Wahl ……………………………………………………………………… ► Fragebogen für Schüler/innen zum Stand der Partizipation …………………………………………. 4. 3. Partizipation und Verantwortungsübernahme im Unterricht …………………………………………... 4. 3. 1. Einführung ………………………………………………………………………………………………………………….. 4. 3. 2. Praxismaterial ……………………………………………………………………………………………………………… ► Fragebogen für Schüler/innen zur Wahrnehmung von Unterricht ………………………………... ► Fragebogen für die Lehrkraft zur Wahrnehmung von Unterricht …………………………………. 4. 4. Methoden zur Beteiligung, Verantwortungsübernahme und Schüleraktivierung ……………… ► Aktivierungsmethoden ……………………………………………………………………………………………... ► Lerntagebücher / Lernjournale …………………………………………………………………………………... ► Portfolio / Portfolio-Brief …………………………………………………………………………………………... ► Zweiphasen- / Zweistufenarbeiten …………………………………………………………………………….. ► Service Learning ………………………………………………………………………………………………………. ► Mentorenprogramm Verantwortung ………………………………………………………………………….. ► Buddy-Projekt ………………………………………………………………………………………………………….. ► Das Compassion-Projekt …………………………………………………………………………………………… Literatur und Links zum Thema ………………………………………………………………………………………………...

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5.

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5. 1. Einführung ………………………………………………………………………………………………………………….. 5. 2. Erziehungs- und Verhaltensvereinbarungen …………………………………………………………………... 5. 3. Das FORD-Programm für eigenverantwortliches Handeln im Unterricht …………………………. Literatur und Links …………………………………………………………………………………………………………………..

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6.

Gewaltprävention und Konfliktkultur

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6. 1.

Aggressionen und Gewaltprävention

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Partizipation und Verantwortungsübernahme

4. 1. 4. 2.

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Grenzen – Regeln – Ordnungen

6. 1. 1. Einführung ………………………………………………………………………………………………………………….. 6. 1. 2. Praxismaterial ……………………………………………………………………………………………………………… ► Qualifizierung der Aufsicht ………………………………………………………………………………………. ► Zielerreichungsbogen ……………………………………………………………………………………………….. ► Erarbeitung eines Transparenz schaffenden Maßnahmekatalogs ………………………………….. ► Fragebogen für Schüler/innen „Gewalt an der Schule“ ………………………………………………... ► Fragebogen für Schüler/innen „So reagiere ich auf Gewalt“ ………………………………………… Literatur ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 6. 2. Mobbing ……………………………………………………………………………………………………………………… 6. 2. 1. Einführung ………………………………………………………………………………………………………………….. 6. 2. 2. Praxismaterial ……………………………………………………………………………………………………………… ► Fragebogen für Schüler/innen (Schulebene) ………………………………………………………………... ► Mobbingtagebuch …………………………………………………………………………………………………….. ► Mobbingfragebogen für betroffene Schüler/innen (als Einzelfall-Hilfe) ………………………… Literatur ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 6. 3. Konfliktkultur ……………………………………………………………………………………………………………… 6. 3. 1. Einführung ………………………………………………………………………………………………………………….. 6. 3. 2. Philosophie und Ansatz der Mediation ………………………………………………………………………….. 6. 3. 3. Umsetzungsthemen und Praxismaterial ………………………………………………………………………… ► Die Vorher-Arbeit …………………………………………………………………………………………………….. ► Die Qualifizierung ……………………………………………………………………………………………………. ► Beispiel eines Elternbriefes ………………………………………………………………………………………... ► Die Organisation von Schlichtung ……………………………………………………………………………… ► Ablauf einer Vermittlung ………………………………………………………………………………………….. ► Konfliktbearbeitung durch Lehrkräfte ………………………………………………………………………... ► Checkliste zur Installierung von Streitschlichtung ………………………………………………………. ► Schlichtungsformular ………………………………………………………………………………………………... ► Kurzprotokoll …………………………………………………………………………………………………………... ► Implementierung des Mediationskonzeptes an der Schule …………………………………………... ► Der Konflikt- und Schlichtungsausschuss …………………………………………………………………... 6. 4. Trainingsprogramme ……………………………………………………………………………………………………. 6. 4. 1. J. Walker: Gewaltfreie Konfliktlösung im Klassenzimmer ……………………………………………….. 6. 4. 2. K. Jefferys / U. Noack: Streiten - Vermitteln – Lösen ………………………………………………………... 6. 4. 3. C. Thon / A. Buthmann: Fair-Streiten-Training ……………………………………………………………….. 6. 4. 4. M. Leiß / P. Kaeding: Peer-Mediation an Schulen ……………………………………………………………. Literatur und Links zu Konfliktkultur und Trainingsprogrammen ………………………………………………

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7.

Elternaktivierung

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7. 1. 7. 2. 7. 2. 1. 7. 2. 2. 7. 3. 7. 3. 1. 7. 3. 2.

Einführung und Begründung ………………………………………………………………………………………... Eltern von Kindern mit Problemen ………………………………………………………………………………... Zum Beispiel: Eltern schuldistanzierter Kinder ………………………………………………………………. Gestaltung von Kontakten mit Eltern von Kindern mit Problemen (Mathias Schwabe) ……… Methodische Instrumente ……………………………………………………………………………………………... Kontraktartige Dokumentation von Schüler-Eltern-Lehrer-Gesprächen ……………………………. Elternbriefe ………………………………………………………………………………………………………………….. ► Themenbezogene Elternbriefe …………………………………………………………………………………… ► Unterstützungssuche und Zusammenarbeitswunsch …………………………………………………... ► Elternbrief zum Programm Konfliktkultur …………………………………………………………………. ► Elternbrief mit Fragebogen zu Unterricht und Schulleben …………………………………………… ► Anlassbezogene Elternbriefe ……………………………………………………………………………………... ► Bitte um Unterstützung zum Verkehrsverhalten ………………………………………………………… ► Einladung zum „Tag der offenen Tür“ ………………………………………………………………………..

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Zum Verhalten von Patrick ……………………………………………………………………………………….. Checkliste „Alle Sachen an Bord“ ………………………………………………………………………………. ► Elternbrief mit Einladung zum Gespräch …………………………………………………………………… ► Elternbrief zur Kurzinformation mit Rückmeldeabschnitt …………………………………………… 7. 3. 3. Vorbereitung Elternabend …………………………………………………………………………………………….. 7. 3. 4. Ergänzende Ideen ………………………………………………………………………………………………………… ► Informationsbroschüre / Internet-Präsentation ……………………………………………………………. ► Infoblätter zu Schwerpunktthemen ……………………………………………………………………………. ► Hospitationen …………………………………………………………………………………………………………... ► Tag der offenen Tür ………………………………………………………………………………………………….. ► Stammtisch ………………………………………………………………………………………………………………. ► Familienbildung ……………………………………………………………………………………………………….. ► Elternbesuche …………………………………………………………………………………………………………... ► Erziehungsvereinbarungen ……………………………………………………………………………………….. ► Mögliche Kooperationspartner und Literatur ……………………………………………………………... ► ►

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1. Einleitung

1. Einleitung

handelnder Schüler/innen. Es geht um die Zukunftsfähigkeit der ganzen Schülergeneration.

Schulen organisieren ihr Kerngeschäft des Lernens unter erschwerten Bedingungen. Sie werden durch gesellschaftliche Entwicklungen, soziale Probleme und jugendkulturelle Einflüsse herausgefordert, mancherorts gar zunehmend „überwältigt“. Der aktuelle Bildungsdiskurs zentriert sich um die Themen der fachlichen Leistungssteigerung und der Schulvergleiche. Es geht um SchulprogrammEntwicklung und um Evaluationsfragen. Weitere „heiße“ Themen im Land sind die Erprobung der Rahmenlehrpläne, Fragen der Leistungsdifferenzierung und Verkürzung der Schulzeit. Aber auch die Modernisierung von Unterrichtsmethoden, der neue Stellenwert der Medien, die Schulöffnung nach innen und außen und die Frage nach Schlüsselqualifikationen bzw. Basiskompetenzen spielen eine Rolle. Nicht zuletzt stehen Ganztag und die Einführung der Oberschule auf der Agenda. Nun also noch ein weiterer Auftrag: das soziale Lernen?

1. Junge Menschen werden in einer neuen Arbeits- und Wissensgesellschaft leben, deren Konturen erst vage erkennbar sind. Bildung ist dabei die wichtigste Ressource zur Bewältigung von Gegenwart und Gestaltung von Zukunft. Menschen werden künftig mehr Bildungszeit denn je investieren. Es gibt gesicherte Nachweise, dass ein höherer Bildungsgrad mit höherer individueller Lebenszufriedenheit, besseren Berufschancen und der Übernahme sozialer Verantwortung einhergeht.

Über die Schwierigkeiten, Unterricht in halbwegs geordneten Bahnen abzuhalten, wird oft nur hinter vorgehaltener Hand gesprochen. Allerdings ist der Leidensdruck im Alltag erheblich. Es sind jedenfalls nicht nur Problemschulen, Problemschüler/innen und weniger kompetente Lehrkräfte, die zunehmend in Nöte geraten und oft erst die Bedingungen für das Unterrichten und eine erträgliche Beziehungskultur herstellen müssen bzw. müssten. Gemeint sind Unruhe sowie Schmähungen und Beleidigungen gegenüber Lehrkräften, Cliquenrivalität, brutaler Umgang der Jugendlichen untereinander und Mobbing, Drogen, Schwänzen, Gewalt, „Null Bock“ u.a.m. Nicht aussichtsreich ist hier eine reaktive Symptombekämpfung. Zukunftsträchtig ist stattdessen die Gestaltung von Orten und Situationen durch pädagogische Konzepte, wodurch ▪

sich heikle Eskalation weniger entfaltet,



soziale und personale Kompetenzen reflektiert und geübt werden könnten,



echte soziale Lernanlässe (zwecks Demokratiefähigkeit, Toleranzsteigerung, Schlüsselqualifikations-Erwerb usw.) im Interesse von Gebrauchswertsteigerung schulischen Lernens aufgreifbar sind.

Es geht dabei nicht nur um das abweichende Verhalten einiger anstößig und erwartungswidrig

2. Junge Menschen werden zudem in einer vielfach vermischten globalisierten Welt leben, in der Unterschiede in den leitenden Werten und kulturellen Hintergründen alltäglich sind. Leben in einer Welt der Vielfalt beinhaltet beides: Einmal sich ständig zwischen Optionen zu entscheiden, zum anderen Unterschiede zu ertragen. Eine Auswahl aus den möglichen Wertvorstellungen und Lebensformen sind zu treffen. Für manche wird jedoch gelten: Du kannst wählen - aber es wird sowieso nichts draus. Ggf. muss man sich abfinden mit dem, was übrig bleibt oder zur eigenen Lage passt. Die Werte- und Lebensformvielfalt bedingt aber auch Toleranzanforderungen. Konkurrierende Werthaltungen und andere Lebensführungen müssen anerkannt, zivile Formen des Interessenausgleichs als Haltung verinnerlicht und als Kompetenzbündel gelernt werden. Eltern, Lehrkräfte, Fachkräfte der Jugendhilfe und Schüler/innen müssen es zu ihrem gemeinsamen Kerngeschäft erklären, zivilgesellschaftliche Basiskompetenzen wie Fähigkeiten zur Aushandlung und Partizipation, Streitfähigkeit, Kompromisssuche, Kooperation zu entwickeln. 3. Der flexible Mensch wird gefordert, der Personanteile immer wieder neu konstruiert und den Lebensverlauf, je nach Lage, umbaut. Die Kinder der Zukunft werden regelmäßiger Berufe wechseln; Vorstellungen endgültiger Einmündung sind jedenfalls ein Auslaufmodell. Jeder muss aus sich heraus etwas wollen und Ideen entwickeln. Bildungsziel wäre dann die Befähigung zu eigenbestimmter, selbstwirksamer Lebensführung. Kinder als Lebens-Unternehmer: Verlernen, Umlernen ohne Garantieschein. Kann man Menschen, kann man Kinder darauf vorbereiten? Kann man, zum Beispiel, Selbstmächtigkeit einpflanzen, wenn alltägliche Erfahrungen lehren, dass die Dinge ihren Lauf nehmen, ohne dass die Einzelnen am 9

1. Einleitung

Fahrplan mitstricken können? Instabile Biografien, eine ungewisse Zukunft - wir wissen alle, wie das nagt. Aber kann man Ungewissheitsfähigkeit schon vorher trainieren, auf Abruf lagern? Wohl eher nicht. Aber Familie, Schule, Jugendhilfe könnten „Treibhäuser für zuversichtliche Selbstbilder“ (R. Kahl) werden und dadurch Lust auf Leben und Lust auf Lernen wecken. Wer individuelle Lernerfolge und alltäglich Anerkennung und Respekt für erbrachte Leistungen erfährt, der erhält ein brauchbares Kapital, im ungewissen Übermorgen eher zu bestehen. Diese Lernarbeit ereignet sich nicht nur im Unterricht, sondern auch im Kinderparlament oder bei der Streitschlichtung, in der Schülerfirma oder bei der internationalen Begegnung, in der Kletterwand oder im Sozialtraining. Kinder wachsen in eine komplexe, aber interessante Welt hinein. Wie sie die Welt für sich sehen und nehmen, hängt von den Chancen ab, Plätze zu finden und Lebensentwürfe zu realisieren. Ob Kinder Zivilgesellschaftlichkeit stärken oder bekämpfen, ob junge Menschen selbstbewusst Verantwortung übernehmen oder ohne Eigeninitiative mitschwimmen - das entscheidet sich auch in der Schule. Allerdings kann keine Institution solche Aufgaben allein bewältigen. Die vorhandenen vielfältigen Interessen von Kindern und Jugendlichen sind Ressourcen. Ihre mitgebrachten Fähigkeiten und Bereitschaften sollten in der Schule und außerhalb erkundet, beachtet, genutzt werden. In diesem Kräftefeld möchte die vorliegende Arbeitshilfe Nutzen stiften. Welche Wissensebenen sprechen wir in der Folge an? Zunächst allgemein: In pädagogischen Berufen können mehrere Wissensformen nützlich sein. 1. Zuerst kann Erklärungswissen aufschließen und erhellen, z.B. um jugendliches Verhalten entwicklungspsychologisch einzuordnen, um Phänomenen der Jugendkultur nicht begriffs- und verständnislos gegenüberzustehen, um die Entstehung von auffälligem Handeln oder „Strickarten“ von Konflikten zu reflektieren. 2. Zudem ist Orientierungswissen gefragt, um sich in einmaligen und komplexen Situationen zurechtzufinden und um aus der Fülle von Möglichkeiten begründet Entscheidungen zu fällen z.B. im Rahmen der Gestaltung von Konfliktbearbeitung oder der Ermöglichung von Eigeninitiative und Verantwortungsübernahme von Schüler/innen.

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3. Daneben steht die Form des Erfahrungswissens, das uns entlang von Praxisreflektion anzeigt, was im schulischen Alltag geht und was nicht; welche Eltern ins Boot zu bekommen sind und wo die elterliche Unterstützung nur beschränkt mobilisierbar ist; was ein eher günstiges oder ein ungünstiges Aufwand-Ertrag-Verhältnis darstellt. Die Broschüre ist von uns aus Erfahrungsgrundlagen heraus konzipiert; sie wird allerdings durch den Filter der Nutzererfahrungen erst vollends alltagstauglich. 4. Schließlich benötigt man Handlungswissen. Damit gemeint sind z.B. Übungsvorschläge, Verfahrensschritte, methodische Zugänge, Fragebögen, Checklisten u.ä., die dabei unterstützen wollen, Ziele systematisch und doch praxisnah umzusetzen. Der Typus des Handlungswissens weist eine gewisse Nähe zu Tipps auf. Tipps als „verdichtete Verfahrensvorschläge“ (H. Gudjons) können aber nicht patentiert und routinehaft auf Serie gelegt werden. Sie müssen mindestens diesen Kriterien genügen (vgl. Gudjons 2002): ▪

Sie sollten Möglichkeits-, Experimentierräume eröffnen, statt zu reiner Imitation zu verführen.



Sie dürfen nicht gegen wissenschaftliche, pädagogische und ethische Maßstäbe verstoßen.



Schließlich werden Tipps Abwehr hervorrufen, wenn sie „mit der Attitüde der Überlegenheit des Könners an einen Novizen gegeben werden“ (Gudjons 2002, 7).

Wir hoffen, dass wir nicht in solche Fallen tappen. Unser Ansatz beruht darauf, dass soziales Lernen nicht rezepthaft-schematisch bestimmt und durchgeführt werden kann. Wir verstehen die Ermöglichung sozialen und personalen Lernens als zielgerichtete, flexible und prozesshafte Gestaltungsarbeit. Die Orientierung an den vorhandenen Bedarfen genauso wie den tatsächlichen Ressourcen der beteiligten Partner ist immer ein zentrales Entscheidungskriterium, was in welcher Reihenfolge und Intensität angepackt wird. Die Broschüre will soziales Lernen strukturieren, Erinnerungsstütze sein, anregen. Nun ist nicht jede/r Professionelle gleich. Anders: Die Schrift dürfte von Fachkräften unterschiedlich verwendet werden. ▪

Eine Gruppe wird sich von systematischen Vorgaben eher gestört und behindert erleben. Eine Distanzierung dürfte umso stärker sein, je unnachgiebiger ein Text auf die Einhaltung von Vorschriften pocht, je zeitintensiver und je dem

1. Einleitung

Schulkontext Einleitung unangemessener die Aufgaben sind, die eine Broschüre vorzeichnet. Praktiker/innen dieses Typus werden Schritte der Entwicklung sozialer Schulqualität zuerst und noch stärker als andere von den Verhältnissen vor Ort und den beteiligten Personen abhängig machen. Ein loses Geflecht von Bausteinen könnte von ihnen als Maximum angesehen werden, das als Orientierungsgrundlage annehmbar ist. ▪



Ein zweiter Typus von Fachkräften wird einen Ablaufplan mit aufeinander aufbauenden Schritten, systematischen Fragen und Checkpunkten als nützlich akzeptieren und sich durchaus eng an eine vorgegebene Leitstruktur halten (wollen). Aber auch diese Gruppe von Praktiker/innen wird die Umsetzung von zeitlichen Möglichkeiten, von fachlichen Kompetenzen und Motivationslagen von Lehrer/innen, Schüler/innen, Eltern abhängig machen müssen. Ein dritter Typus wird die Broschüre als Anregungsmaterial verwenden, um sich gezielt „Rosinen“ heraus zu picken. Diese Pädagog/innen holen sich punktuell Anregungen aus dem Text, die ihre eigene Praxis hier und da noch durch zusätzliche Ideen ergänzen.

Kurz: Vorgeschlagene Schritte sind nicht Eins-zuEins umsetzbar, sondern sind mit Blick auf die jeweiligen Personen und Verhältnisse vor Ort kreativ zu modifizieren. Auf Grund der Fülle bereits existierender, sehr unterschiedlicher Materialien gestaltete sich das Zusammentragen und Ordnen äußerst aufwändig. Unter Umständen ist das einer der Gründe dafür, warum das Thema „Soziales Lernen in der Schule“ zwar zunehmend Beachtung findet, es jedoch „umsetzungstechnisch“ vor allem in der Halbtagsschule äußerst schwierig erscheint. Allein die Suche nach geeigneten Arbeitshilfen bedarf enormer Zeit, die ein/e Lehrer/in oder Schulsozialarbeiter/in, selbst wenn er/sie engagiert ist, neben den vielfältigen (Haupt-)Aufgaben kaum erübrigen kann. Hinzu kommt, dass das inzwischen der Öffentlichkeit zur Verfügung stehende Material in seiner Komplexität ungeordnet erscheint. Das erschwert eine systematische Vorgehensweise. Ohne „roten Faden“ jedoch bleibt soziales Lernen größtenteils dem Zufall überlassen. Die Handreichung zielt somit auf:



Systematisierung verstreut vorliegender Materialien zum Thema,



Auswahl praxistauglicher, exemplarischer Arbeitshilfen zur Umsetzung auf Klassen- und Schulebene und somit Zeitersparnis für den/die Kollegen/in,



Ermutigung, sich diesem Thema mit Selbstsicherheit und Zielhorizont zu stellen.

Jedes neue Werk muss sich messen lassen. Was ist neu, was unterscheidet die Broschüre von vergleichbaren Texten? 1. Viele Schriften zum sozialen Lernen behandeln einzelne Themenaspekte wie Streitschlichtung, Regelerstellung oder Sozial- und Selbstkompetenzentwicklung. Wir beanspruchen, zentrale Themen sozialen Lernens gebündelt zu präsentieren. 2. Andere Werke verstehen sich entweder als systematisches, auch theoretisch anspruchsvolles Fachbuch oder aber als reine Materialsammlung mit einem Übungsschwerpunkt. Demgemäß liegt dann das Hauptinteresse in den Begründungen für soziales Lernen, bei Fragen der Schulentwicklung oder in der Präsentation von Arbeitshilfen für die unmittelbare Arbeit in den Stunden mit den Schüler/innen. Wir positionieren uns absichtsvoll „zwischen diesen Stühlen“ und möchten „von allem etwas“ bieten. Diese „Zwischenidentität“ führt zu Abstrichen hinsichtlich Tiefung und Komplexität, um das Produkt auf ein handhabbares Maß zu beschränken. An wen wendet sich die Schrift? Die Broschüre richtet sich erstrangig und vor allem an Lehrer/innen sowie an Jugendhilfe-Fachkräfte, die im Rahmen der Sozialarbeit an Schule tätig sind. Wir sprechen sowohl aktive Pädagog/innen an, die auf erste Erfahrungen mit Einheiten des sozialen Lernens in Klassenleiterstunden, im Rahmen von Schulprojekten, in Projektwochen oder in Krisensituationen zurückgreifen können. Genauso möchten wir aber „Neulinge“ ermuntern, sich der Frage der Begleitung des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen sowie der sozialen Schulqualität zu stellen. Die Schrift ist so angelegt, dass die Kapitel für sich stehen und demgemäß keine Lektüre in einem Rutsch und von Anfang bis Ende notwendig ist. Was erwartet Sie in der Folge? Das zweite Kapitel beschäftigt sich mit Schule als dem Rahmen und dem Ort, an dem soziales Lernen stattfinden soll. Welche Voraussetzungen müssen 11

2. Schule als Ort sozialen Lernens

geschaffen werden? Wie zeigt sich ein idealtypischer Planungsprozess? Wie können Bedarfe erhoben werden? Dazu wird nicht erschöpfend, wohl aber anregend-exemplarisch Auskunft gegeben. Mit den Ausführungen im dritten Kapitel möchten wir Lust machen, sich genauer mit der Selbst- und Sozialkompetenzentwicklung junger Menschen zu beschäftigen. Prototypisch zeigt sich hier der „Gemischtwarencharakter“, indem wir Überlegungen zum Gegenstand, beispielhaftes Übungsmaterial, methodische und didaktische Verfahrenshilfen und Anregungen zum Weiterstudium gleichwertig nebeneinander stellen. Der Mut zur Lücke wird auch deutlich, wenn wir geschlechtsspezifisches Lernen eher zur Jungenseite hin bewerben. Reichhaltige Anstiftungsideen enthält auch das vierte Kapitel, das sich dem in der Praxis noch recht unterentwickelten Thema der Partizipation und Verantwortungsübernahme von Kindern und Jugendlichen widmet. Auch hier wird wahrlich kein Vollständigkeitsanspruch erhoben. Wir animieren Sie offensiv, unsere zusammengestellten Arbeitshilfen als Steinbruch, Material- und Werkzeugkoffer zu verstehen.

telfristig anzulegende Vorhaben müssen allerdings auch hier schulintern und extern Verbündete gewonnen, Ziele bestimmt, Schritte konzipiert werden. Am Ende der Kapitel oder im Anschluss an Arbeitshilfen verweisen wir auf einige nützliche Online-Adressen und weiter führende Literatur. Ein größerer Teil der Texte wurde von uns nicht erfunden, sondern bearbeitet, um alltagstauglich zu werden. Zu unserer Entlastung möchten wir noch mitteilen, dass die Broschüre neben dem Alltagsgeschäft der Verfasserin und des Verfassers und damit nicht unwesentlich in unserer Freizeit entstand. Manche Verbesserung wäre möglich gewesen, wenn mehr Zeit und Muße zur Verfügung gestanden hätten. Wir wünschen uns dennoch, dass das vorliegende Material die eine oder andere Initiative des sozialen Lernens anregt und qualifiziert. Wer auf den Geschmack gekommen ist, findet bei der Landeskooperationsstelle Schule - Jugendhilfe mit Elke Klein eine Ansprechpartnerin, die sowohl bei der prozessbegleitenden Umsetzung an der Schule berät, als auch Wege zu Spezialist/innen bahnt.

Literatur Während Selbst- und Sozialkompetenz sowie Partizipation und Verantwortungsübernahme eher für die angebotsorientierte bildende Seite von Schule stehen, wird bei dem Thema der Grenzen und Regeln im fünften Kapitel die erzieherische und damit auch die einschränkende, gegenwirkende Seite von Schule betont. Auch diese Prozesse der Wert- und Normenverdeutlichung tragen zwar dem Machtgefälle zwischen Lehrer/innen und Schüler/innen Rechnung, sind allerdings auch dialogisch anzulegen. Wer dazu erste Hinweise sucht, wird fündig. Das Thema der Konfliktkultur wird in dieser Broschüre vergleichsweise genau bearbeitet. Wer dieses sechste Kapitel gründlich liest, ist gut gerüstet, etwa mit der Streitschlichtungsarbeit an der eigenen Schule zu beginnen. Allerdings wird das, wie viele andere Anregungen in diesem Text, in gebotener Qualität nicht ohne Fortbildung und Beratung zu haben und leisten sein. Das siebente Kapitel bietet zahlreiche Anregungen für die viel beschworene Zusammenarbeit mit Eltern. Auch hier haben wir kein Erkenntnis-, sondern ein Umsetzungsdefizit. Wer möchte, kann morgen mit den unmittelbaren Anregungen arbeiten. Für mit12

Gudjons, H.: Vom Wert pädagogischen Erfahrungswissens. In: PÄDAGOGIK 12 / 2002

2. Schule als Ort sozialen Lernens Seit Auswertung der Pisa-Studie, die vor allem die Leistungsdefizite der deutschen Schule offen legte, reißen die Diskussionen um Bildungsstandards, Aufgaben von Schule, die Rolle des Lehrers usw. nicht ab. Modellversuche überschwemmen das Land; Bildungspolitiker diskutieren über Schulformen, fordern strukturelle und inhaltliche Veränderungen. Eltern reklamieren mehr Erziehungsverantwortung seitens der Schule. Schüler/innen empfinden Schule als lebensfremd, wenig motivierend. Die Wirtschaft bemängelt fehlende Qualifikationen und Kompetenzen bei den zukünftig Auszubildenden. Auch wenn bisher die Frage nach der Vermittlung sozialer Kompetenzen eine eher untergeordnete, in der breiten Öffentlichkeit kaum thematisierte Rolle spielte, so besteht dennoch bei allen Beteiligten der Konsens, dass Team- und Kommunikationsfähigkeit sowie vernetztes Denken grundlegende

2.1. Jugendkultur und Schule

Voraussetzungen für eine befriedigende Lebensgestaltung und -bewältigung in unserer Gesellschaft sind. Der nicht so neuen Erkenntnis, dass soziales Lernen überall stattfindet, wird jedoch im schulischen und gesellschaftlichen Alltag nur zögerlich Rechnung getragen. Eine systematische Organisation sozialen Lernens in Schule und Jugendhilfe ist momentan wohl eher die Ausnahme. Die Vermittlung positiver (Selbst-)Erfahrungen und das Geben von Orientierungshilfen müsste aber neben der Wissensvermittlung gleichberechtigte Aufgabe einer modernen Schule sein. Insgesamt ist Schule allerdings mehr denn je auf die Ergänzung durch unterschiedliche gesellschaftliche Kräfte angewiesen, will sie dieser Herausforderung gerecht werden. Die Verantwortung für das Aufwachsen von Kindern kann vor diesem Hintergrund von der Schule nicht allein getragen und übernommen werden. Schule muss teilen, wo Alleinzuständigkeit zur strukturellen Überforderung führt, und einsteigen, wo sie bisher noch abwehrend oder abwartend reagiert.

2. 1. Jugendkultur und Schule Jugend allgemein ist bestimmt durch phasenbedingte Entwicklungs- und Bewältigungsanforderungen. Zentrale Bedürfnisse von Jugend sind (vgl. Böhnisch 2001): ▪

ein Selbstkonzept durch Selbstständigkeit, über Grenz-, Abenteuer-, Selbstwerterlebnisse zu entwickeln;



sich unter Gleichen „auch für die Restwelt“ sozial bemerkbar zu machen, z.B. durch Jugendkultur, Abgrenzung, Raumaneignung;



sich von Mutter und Vater zu lösen, die Generationsspannung gegenüber Erwachsenen auszutragen, aber auch anreichernde Erfahrungen mit Erwachsenen zuzulassen;



eine durch die Entwicklungsphase Pubertät und die Jugendkultur bestimmte Gegenwartsorientierung.

Dieser entwicklungsdynamisch konfliktreiche Modus Jugend ist von Schule nur bedingt integrierbar. Die derzeitigen Grenzen sind: ▪

Die Identitäts- und Selbstwertsuche muss sich mit kognitiv-leistungsbezogenen Abforderungen begnügen.



Das Streben nach Anerkennung, Bemerkbarkeit, Spurensetzung, Aneignung trifft auf Drinnen-Sein, „Echo-Rolle“, gefügte Lehrpläne, Lernen im Gleichschritt.



Die Zukunftsorientierung schulischen Lernens stillt den „Gegenwartshunger“ nicht.



Der Bedarf an verfügbaren, sperrigen, originellen Erwachsenen mit Möglichkeiten der offenen Reibung kann durch die Lehrerrolle und den Machtanspruch im Schule-Halten nicht befriedigt werden.

Nun stehen Schulen generell unter enormem Druck, da die Umfelder der Schule weniger denn je zuarbeiten. Familie kann die „einfache Schulfähigkeit“ - Kinder, die wach, „befrühstücktʺ, konzentriert, entspannt „antreten“ - nicht ausreichend in der Breite sozial reproduzieren. Das Geschäft von Schule wird von außen weiter erschwert durch: ▪

die schonungslose Inszenierung der PeerKultur in den Klassen und auf den Höfen;



den Pluralismus der Lebensformen und damit korrespondierende Wertevielfalt;



Medieneinflüsse;



die psychosozialen Risiken und sozialen Belastungen bis in die Mitte der Gesellschaft hinein;



Multikulturalität;

▪ ein Gemenge von abweichendem Verhalten (in dem einzelne Problemschüler/innen zwar noch auffallen, aber auch ein Stück verschwinden).

2. 2. Entwicklungsnotwendigkeiten und grenzen von Schule Für Schule gibt es nur begrenzte Freiräume für das Aushandeln von Verfahren. Das mühsame Einverleiben „fremder Brocken“, ja die gesamte „Unjugendlichkeitʺ von Schule sind nur teilweise abzumildern. Und auch das Abwehren von „Störungspotenzial“ ist schulisch logisch. Die zähe, mit Widerstand quittierte Anpassungs-, Einordnungs-, Lehr- und Selektionsarbeit von Schule ist gesellschaftlich aufgegeben und muss - wenn auch umstritten, wie - jenseits von Freiwilligkeit und Bedürfnisbefriedigung erbracht werden. Aber wo liegen die Grenzen von Schulen? Immerhin hat Schule sich in ihrem Selbstverständnis und im institutionellen Kern in den letzten 100 Jahren kaum verändert

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2. Schule als Ort sozialen Lernens

Zwei sich gegenüber stehende Positionen können pointiert werden. Position 1: Schule kann kein jugendpädagogischer Raum sein Weitgreifende Sollensvorstellungen über Schule so Vertreter/innen dieser Auffassungen - vereinigen alles Gute, Schöne, Wünschenswerte und missachten, Schule als Entwicklungsziel nur das zuzuschreiben, was sie leisten kann. Schule habe die Funktion (in zivilisationstheoretischer Perspektive), der nachfolgenden Generation die angesammelten Wissensbestände zu vermitteln, familiale Enge zu erweitern, Zugänge zur Welt zu eröffnen. Dazu gehöre auch die „Zurichtung der Person“. Lehrer/innen und Schüler/innen stehen sich in einem Verhältnis von Distanz gegenüber, dadurch, dass sie sich als Positions- und Rollenträger begegnen. Schule ist für Schüler/innen geradezu notwendig kränkend, weil sie junge Menschen als unfertige Mängelwesen anspricht. Nicht nur als empirische Beschreibung, sondern auch normativ sei, so der Erziehungswissenschaftler Ziehe, ein Differenzverhältnis statt Gleichheitsillusionen die angemessene Bezugsdefinition. Eine größere Nähe von Lernsituationen und Lernthemen zur Lebenswelt Jugendlicher sei z.B. kein Ausweg, keine Auflösung des Dilemmas. Die Eigenlogik von Schule und ihre Unterscheidung von anderen Funktionssystemen sei zu akzeptieren. Die Ansprüche von Schule sollten zwar nach Möglichkeit nicht in Stresserzeugung und Ausschluss münden. Aber Schule könne sich auch nicht mit unmittelbaren Horizontanschlüssen abfinden. Schule müsse Schüler/innen gerade öffnen für Phänomene, die sich in der unmittelbaren Anschauung nicht aufschließen, müsse Verzichtsleistungen abfordern, diese erleichtern, aber auch Befriedigungserfahrungen bereitstellen. Position 2: Schule als jugendpädagogischer Ort Dagegen steht die Forderung, Schule solle einen angenehmen, sinnstiftenden Lebens- und Erfahrungsraum darstellen. Vor allem Unterricht rangieren die sozialen, emotionalen, kommunikativen, körperlichen Belange der Schüler/innen. Reformpädagogisch gilt immer noch das Ziel der besseren Passung von Jugend und Schule. Gefragt sind von hier dosierte Einsprengsel von lebensweltlichen, sozialemotionalen, jugendkulturellen Zugängen: 14

a. Schule als Lebens- und Erfahrungsraum Diese Setzung gibt auf, über veränderte Raumkonzepte, Mitwirkung, Anerkennung, Geborgenheit, selbsttätiges Handeln, Konfliktkultur, Schulöffentlichkeit, Lernen im Stadtteil, praktisches und soziales Lernen, Verantwortungsübernahme nachzudenken. b. Schule als Beziehungsraum Diese Anforderung beinhaltet das Ansprechen der Schüler/innen als Personen und gibt auf, Beziehungserfahrungen der jungen Menschen untereinander zu ermöglichen, die Lerngelegenheiten von hier zu nehmen, kurz: die sozialkommunikative Seite von Schule aktiv zu gestalten. Formen sind Teamarbeit, jahrgangsübergreifende Gruppen, gemeinsame Regelerstellung, Partizipation, Klassenverträge, Einzelkontrakte (Zielvereinbarungen, Förderpläne, Trainings) mit schwierigen Schüler/innen.

2. 3. Schule als erweiterter Bildungsraum Wissenserwerb in verschulten Strukturen ist nicht identisch mit Bildung. Anerkannt ist, dass Bildung sich auch außerschulisch ereignet. Also sowohl die Gleichsetzung von schulischem Unterricht mit Bildung als auch ein womöglich von Schule beanspruchtes Alleinstellungsmerkmal, Monopolist für die Bildung der Schulpflichtigen zu sein, sind nicht zu halten. Welche Herausforderungen müssen junge Menschen bestehen? Zentrale Themen sind: ▪

Platzsuche in der sich unaufhörlich wandelnden Arbeitsgesellschaft



Lebenslanges Lernen in einer komplexen Wissens- und Informationsgesellschaft



Informierte politische Beteiligung und Übernahme sozialer Verantwortung



Konstruktion eigener Lebenspläne mit Identitäts- und Umbauarbeit in der „Risikogesellschaft“



Toleranz in einer Einwanderungsgesellschaft und in einer Mitwelt der Verschiedenen

Aus Sicht der Schüler/innen sind u.a. Kompetenzen gefragt, die es ermöglichen, sich in unwägbaren, ständig wandelnden, hochkomplexen Lebenssituationen zurecht zu finden und handlungsfähig zu sein. Eigeninitiative, souveräner Umgang mit den

2.3. Schule als erweiterter Bildungsraum

anderen jungen Menschen ernst genommen und respektiert werden, dass sie sozial bedeutsam sind und etwas bewirken können (Prinzipien Teilhabe und Sinnstiftung).

Instrumenten der Kommunikation und des Wissens, in heterogenen Gruppen erfolgreich arbeiten können – das wird in Zukunft nützen. Von hier aus ist Bildung mehr als Ansammlung von Wissen. Konzepte für eine zukunftsfähige Bildung nötigen dazu, Abschied zu nehmen von einer Schule der Passivität, der Lehreraktions-Schülerreaktions-Ketten, des „Wiederkäuens“. Auch schulische Bildungsinhalte sind rückzubinden an Alltagserfahrungen der Schüler/innen und werden mehr problem- und handlungsorientiert zu bearbeiten sein – etwa in Form von Projekten und auch mit außerschulischen Partnern. Schule wird zukünftig nicht mehr ausschließlich tradierte Fächer anbieten, sondern auch ergänzend vernetzte fächerverbindende Erfahrungsbereiche offerieren. Schule organisiert Aufgaben, Lern- und Sozialformen, Zeitstrukturen, Räume bzw. Lernumwelten, Beziehungen. Dies geschieht allerdings nicht nur, um „Wissenspakete“ abzuspeichern, sondern steht im Dienst der Herausforderung und Unterstützung der Kreativität, der kognitiven Kompetenzen, der sozialen und moralischen Entwicklung, der Selbstregulation und Selbstmotivation. Bildung heißt auch denken und urteilen, selbstständig handeln und entscheiden lernen, als mündige Subjekte in einer demokratischen Gesellschaft Verantwortung für sich und für andere übernehmen. Ein erweiterter Bildungsbegriff umfasst auch aneignendes „Selbstlernen“, Persönlichkeitsbildung, soziales Lernen, verwertbare biografische und Alltagskompetenzen. Die Jugendhilfe zum Beispiel leistet nun gleichermaßen wie die Schule einen Beitrag zum produktiven Austausch von Kind und Welt. Wenn sich Schule und Jugendhilfe darauf verständigen, dass Bildung beinhaltet, etwas zu wissen, etwas zu können und etwas zu sein, im Sinne von sich selbst bewusst zu sein, dann wird eine partnerschaftliche Zusammenarbeit mit eigenwertigen Beiträgen eher gelingen. Wünschenswert ist eine pädagogische Schulentwicklung mit neuen Koordinaten, wie: ▪



Kinder und Jugendliche sollen täglich erfahren, dass sie in ihrer Individualität heraus gefordert und gefördert werden (Prinzipien (Heraus) Forderung und Förderung). Kinder und Jugendliche sollen im Alltag erleben, dass das, was sie tun, für andere bedeutungsvoll ist, dass sie dafür von Erwachsenen und

Das geht nur über Kooperationen. Exemplarisch für ein erweitertes Bildungsverständnis, das neue Lernorte erschließt und nutzt, steht die Idee des „Service learning“. Wenn eine Schule z.B. über längere Zeit mit Betrieben, einem Altersheim, mit Ämtern, der Gemeindevertretung, der Zeitung, der Musikschule, mit Seniorpartnern oder einem freien Träger der Jugendhilfe zusammenarbeitet, wird diese Kooperation Teil des Schulprofils. In Zusammenarbeit der Schule mit der Kommune bzw. mit einem lokalen Partner wird vielleicht eine unterstützungswürdige Personengruppe identifiziert und die Untersuchung und Veränderung ihrer Lebensbedingungen wird partiell Aufgabe der Schule. Denkbar sind auch ökologische Maßnahmen oder die Verbesserung der kommunalen Infrastruktur (Gemeindeentwicklung). Außerschulische Erfahrungen können in den schulischen Unterricht integriert werden. Es handelt sich weniger um eine Simulation im Sinne von „als ob“, sondern um unmittelbare Realität, an deren Gestaltung die Schüler/innen teilhaben. Für das Gelingen dieser Lehrund Lernform ist die Mitbestimmung der Schüler/innen zentral. Nur wenn sie selbst Einfluss auf die Auswahl, Herangehensweise und Ausgestaltung des Themas haben, verspricht dieses Unternehmen Erfolg, das ihnen sehr viel mehr Engagement als „normalerʺ schulischer Unterricht abnötigt. Der Lohn für die Schüler/innen ist eine Steigerung der Sozial-, Beschäftigungs- und Kulturfähigkeit, mehr Sinnerleben und erhöhte Lebenskompetenz. Welche Schule antwortet am besten auf die Bedarfe von Kindern und Jugendlichen? Das ist eine „kindfähige Schule“ (J. Ramsegger), die ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪

individualisiert und differenziert, familiales Leben ergänzt, mehr Zeit hat und gibt, jenseits der Rollenbezüge Pädagog/innen und junge Menschen in informelle Kontakte bringt, anregende und ausreichende Räume bietet, ernsthafte Herausforderungen stellt;

also eine Schule, ▪ ▪ ▪

in der man sich wohlfühlt, in der sich Eltern und Lehrer/innen unterstützen, die den ganzen Menschen wahrnimmt, 15

2. Schule als Ort sozialen Lernens



die Kinder und Jugendliche aktiviert und beteiligt.

Diese Schule ist eine pädagogisch bewusst gestaltete Schule, lebendige und erweiterte Schule (zeitlich, personell, mit Verbindungen nach draußen ...). Der Stellenwert von Kooperationen in den Bildungskonzepten kommt zum Tragen durch ▪

Lebensweltbezüge durch Lernorte im Gemeinwesen (sich nach außen wenden), handlungs- und erfahrungsorientierte Bildung, charakterisierbar durch Bestimmungsmerkmale wie ▫ soziale Erfahrungen im öffentlichen Raum ▫ selbsttätiges, eigenaktives, kreatives und personal passgenaueres Lernen ▫ Produktorientierung und Präsentation;



Schule als Lebens- und Erfahrungsraum unter Mitwirkung außerschulischer Expert/innen.

Erweiterte Handlungs- und Erfahrungsräume können sein: ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪

Pausenkiosk und Trödelmarkt für „gute Zwecke“; Schülerrevuen und Chorauftritte; Pausenradio und Schülerclub; Schülerfirma und erlebnis- und gruppenpädagogisch durchdachte Klassenfahrten; Orientierungswochen für neue Schüler/innen und internationale Begegnungen; Filmnächte und Mitgestaltungskonzepte für Schüler/innen; Raumkonzepte für Schule als Wohlfühlort und Schulhofgestaltung.

Zum sozialen Lernen gehört die Stärkung der Erziehungsfunktion von Schule. Gemeint ist damit auch eine Steigerung der Verbindlichkeit sowie Aushandlung und Durchsetzung von Normen. Das umfasst z.B. Erstellung von Regeln, Konfliktschlichtung und Verhaltensvereinbarungen. Schließlich soll soziales Lernen auch persönlichkeitsbildend wirken, z.B. in Form von: ▪

Service learning und Patenschaften für soziale Anliegen, benachteiligte Gruppen, kommunale Themen;



Selbst- und Sozialkompetenztraining im Unterrichtsrahmen.

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Die Bedeutung von Bildung für den Einzelnen und die Gesellschaft hat sich verändert. Angesichts zunehmend komplexerer beruflicher und gesellschaftlicher Aufgaben ist lebenslanges Lernen die Voraussetzung für Teilhabe. Bildung muss befähigen, selbstreguliert und sozial verantwortlich zu leben und zu handeln. Bezogen auf Schule bedeutet dies, dass soziales Lernen nicht dem Zufall überlassen bleiben darf. Reines Faktenwissen befähigt nicht zu einem verantwortungsbewussten Umgang mit sich und anderen. Pures Stofflernen ersetzt nicht Kreativität und eigenständiges Denken. Kurz: Schulen als soziale Orte zu gestalten bedeutet, erweiterten Herausforderungen, Aktivitäten und Begegnungen Zeit und Raum zu geben und das soziale Umfeld von Schule als Lernfeld zu entdecken. Soll Schule als breites Anregungsmilieu erlebt werden, muss sie ▪

elementare Erfahrungen unter dem Aspekt der Ganzheitlichkeit ermöglichen,



Handlungsräume schaffen, in denen Individualität verwirklicht und die unverwechselbare Persönlichkeit ausgebildet werden kann,



die Beziehungsfähigkeit fördern, um ein selbstverantwortliches Leben in der Gemeinschaft, Familie, Gruppe, Gesellschaft, Welt zu ermöglichen,



sich als offenes System definieren, das sich nicht von äußeren Einflüssen abschottet,



fördern statt selektieren,



Fachwissen und Sozialkompetenz gleichermaßen wichtig setzen,



durch lebendiges Lernen Spannung und Abwechslung „anzetteln“.



Chancen auf Erfolge für alle Schüler/innen eröffnen.

Dazu bedarf es der Entwicklung einer Kultur der Anerkennung, der Wertschätzung, der Partizipation, des Feedbacks und des konstruktiven Umganges mit Konflikten. Soziales Lernen in der Schule ist ein Weg zu einer neuen Lehr- und Lernkultur, die den veränderten An- und Herausforderungen Rechnung trägt und den/die Schüler/in gleichermaßen als Individual- und Sozialwesen berücksichtigt. Soziales Lernen in der Schule beschränkt sich nicht auf Schüler/innen, sondern erfasst alle. Lehrer/innen,

2.3. Schule als erweiterter Bildungsraum

Schüler/innen, Eltern sind gleichermaßen einbegriffen. Nicht die Frage „Was mache ich mit dieser Klasse, Gruppe, dem/der einzelnen Schüler/in?“, ist handlungsleitend und programmbestimmend, sondern: „Was können wir (Lehrer/in, Schüler/in, Eltern) gemeinsam tun, damit wir uns alle wohl fühlen und Schüler/innen gut vorbereitet in die Welt eintreten?“ Das Ziel ist, eine Schul- und Lernkultur zu etablieren, ▪

in der Lehrer/innen und Schüler/innen vertrauensvolle Beziehungen entwickeln,



in der niemand etikettiert und stigmatisiert wird,



in der gegenseitiger Respekt und Achtung voreinander das Klima bestimmen, wo jeder sich angenommen und gebraucht fühlt,



wo Lebenssinn erfahren und gestalterische Kräfte gefördert werden.

Die Vision ist: Die Lehrkraft wird zum Partner, Begleiter, Manager, Nestor. Die Schüler/innen sind ihr ebenso wichtig wie der Unterrichtsstoff. Dazu gehört Mut und dazu gehören auch Kompetenzen auf Seiten der Lehrer/innen. Hohe Ansprüche an soziales Lernen geraten allerdings in einen merkwürdigen Kontrast zu ihrer randständigen Bedeutung im Schulalltag. Die mangelnde Flexibilität der schulischen Raum- und Zeitstrukturen steht einer „pädagogischen Aufladung“ von Schule entgegen. Dennoch, Schule wird sich künftig auch daran messen lassen müssen, wie sie es vermag und wie ernst es ihr ist, Schule als Lebens- und Übungsraum für soziale Verantwortung zu gestalten; wie mutig sie ist, Schüler/innen in die Gestaltung von Schule und Unterricht einzubeziehen; wie wichtig es ihr ist, dass Schüler/innen lernen, Verantwortung zu übernehmen, Achtung vor dem anderen zu haben, Kompromisse auszuhandeln und Konflikte gewaltfrei zu regulieren. Eine darauf angelegte soziale Schulentwicklung verlangt nach einer systematischen, strukturierten und auf Dauer angelegten Prozessgestaltung auf unterschiedlichen Ebenen (Klasse, Schule, Unterricht, Kommune usw.) unter Einbeziehung unterschiedlichster Partner. Soziale Schulentwicklung darf nicht auf wenige Stunden oder Projekte reduziert werden oder gar Aufgabe ein paar weniger „Einzelkämpfer“ sein. Unter den herrschenden Bedingungen ist eine vorläufige, aber für diese komplexe Aufgabe nicht ausreichende oder gar zufrieden stellende Antwort, die Rolle und fachliche Kompetenz der Klassenleiter/innen zu stärken.

Einige Zahlen: Sozialpädagogische Beratungsanteile wollen 67,9% befragter Klassenleiter/innen selbst übernehmen; zugleich möchten 61,4% dafür Unterstützung erhalten (vgl. Braun / Wetzels 2000, 62). Der Unterstützungsbedarf richtet sich vorrangig auf den Erwerb psychosozialer und sozialpädagogischer Fähigkeiten. Diese Bereitschaft muss mit innerschulischen Strukturveränderungen verknüpft werden, damit gewährleistet ist, dass nicht die Klassenleiter/innen allein zum Träger des sozialen Lernens werden. Sozialpädagogische Angebote werden von 68,2% der Schulleitungen und von 72,1% der Lehrer/innen für sehr wichtig bzw. wichtig gehalten, insbesondere ▪

Einzelfallhilfe (76,6%),



Fort- und Weiterbildung für Lehrkräfte in diesem Bereich (71,3%),



Unterstützung für Projekte des sozialen Lernens (62,4%),



Unterstützung bei Konflikten mit schwierigen Klassen (45,1%) (vgl. Braun / Wetzels 2000).

Die entscheidende Weiche ist, Angebote nicht nur für wichtig zu halten, sondern auch sozialpädagogische Kompetenzelemente in die Lehrerrolle zu integrieren und Unterstützung durch außerschulische Partner zu mobilisieren.

2. 4. Zur Implementierung von Konzepten 2. 4. 1. Grundsätzliche Überlegungen Im Rahmen sozialer Schulentwicklung sind aus unserer Sicht folgende Grundsätze und Erfahrungen zu bedenken (vgl. auch Balser in derselbe u.a. (Hrsg.) 2001, 31 f.): 1. Es ist alternativlos, in kleinen Schritten vorzugehen und sich als Schule pro Jahr maximal zwei bis drei Schwerpunkte vorzunehmen. 2. Alle Vorhaben benötigen längere Anlaufzeit und dann auch Reifezeit. Allerdings darf es zwar eine schrittweise Einführung und allmähliche Einbeziehung von mehr und mehr Aktiven geben, aber es sollte kein Leerlauf entstehen. 3. Begrenzte und konkrete Teilziele und schnelle, sichtbare erste Erfolge motivieren.

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2. Schule als Ort sozialen Lernens

4. Eine enge Zusammenarbeit der Gruppen Schüler/innen, Lehrer/innen und Eltern ist unverzichtbar.

9. Vorhaben sollten günstigenfalls von unten nach oben entwickelt und von oben nach unten unterstützt werden.

5. Durchaus komplexe Themen wie Mobbing / Schikanierung oder Partizipation „anzureißen“ (und dann mit schwacher Energie, inkonsequent, kurzatmig und ohne aktivierende Schüler- und Elterneinbindung zu verfolgen), führt dazu, dass ein Thema verheizt wird und dann für längere Zeit verbrannt, „gelaufen“ ist.

10. Sinnvoll ist immer ein ressourcenorientiertes Vorgehen, d.h. die Förderung und Bündelung von an der Schule schon vorhandenen Kompetenzen.

6. Beharrliche Schulleiter/innen spielen die zentrale Rolle bei allen schulischen Innovationen. 7. Eine ausreichende Koordination ist unverzichtbar (Planungs-, Initiativgruppe; Steuerungslehrer/innen). Dazu gehört auch eine starke Beachtung von Informationsfluss und Transparenz. 8. Inner- und außerschulische Vernetzung sind bedeutsam.

11. Anreize und eine positive Anerkennungskultur werden auch eine soziale Schulentwicklung in Schwung halten. 12. Die Fortbildung von Steuerungslehrer/innen muss strukturell eingeplant werden, wie überhaupt soziale Schulentwicklung ohne Qualifizierung nicht gehen wird. 13. Veränderungen der Arbeitsweise (der Fächergliederung, der Zeit- und Raumprinzipien, der Organisation der Lehrerarbeit …) sind für soziale Schulentwicklung ebenfalls unabdingbar.

Hier ein mögliches Entwicklungsprogramm für die Sekundarstufe: Klasse 7

Klasse 8

Klasse 9

Klasse 10

Gesprächskompetenz und Konfliktbearbeitung Miteinander reden - einander aktiv zuhören Feedback geben und erhalten

Regeln aushandeln Basiswissen Konflikt

Gruppentraining: Fair streiten lernen

Gesprächsführung in Konflikten

Konflikte in Schule, Familie, Beruf

Vermittlung in Konflikten

Projekt: Streitschlichtung durch Schüler-Mediation

Selbst- und Sozialkompetenz Eigenverantwortliches Handeln – Schule / Beruf / Leben Kennenlernen – Beginn Orientierungswoche für Berufsorientierung neu zusammengesetzte mein Berufswahlpass Klassen Einüben von Partnerund Gruppenarbeit

Seminar Lebensplanung Workshop Zukunft in einer außerschuliBewerbungsgespräche schen Bildungsstätte

Methodentraining, Präsentationstechniken Definierung eigener Lernziele

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Selbstmanagement

2.4. Zur Implementierung von Konzepten

Mädchen und Jungen Starke Mädchen- starke Jungen – gemeinsam stark sein

Junge, Mädchen, Mann und Frau - Konflikte und Rollenverteilung zwischen den Geschlechtern

Frauen- und Männerwelten

Beruf und Familie

Mädchen- und Jungenstunden Mädchen- und Jungenkonferenzen Umgang mit Gefühlen Umgang mit Ängsten; mit aggressiven Gefühlen und Verhaltensweisen umgehen können

Anerkennung und Kritik - auf Kritik angemessen reagieren

Lebensphantasien, -ziele Neuorientierung und und -aufgaben Trennung

Verantwortungsübernahme und prosoziales Verhalten Projekt „An andere denken“

Patenschaften

Buddy-System

Schülermentoren

Partizipation Schulhaus- / Schulhofgestaltung Gestaltungsräume für Schüler/innen (Club, Cafe, Schülerfirma) Schülergremien; Vollversammlung; Zukunftswerkstatt: Schülervertretung macht Schule Organisierung von Schulveranstaltungen, Freizeitangeboten, Projektwochen / Projekttagen Erstellung / Veränderung der Hausordnung Gemeinsame Erfolge feiern Mitbestimmung im Unterricht: Unterrichtsgestaltung; Leistungsbewertung

Zusammenarbeit mit Eltern „Gewalt und Gewalt„Wie kann ich das freiheit“ - KonflikttraiSelbstwertgefühl meines ning für Schüler/innen Kindes stärken?” und Eltern

Berufswahl

Ablösung und Selbstständigkeit

Vereinbarungen zwischen Schule und Eltern

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2. Schule als Ort sozialen Lernens

2. 4. 2. Pädagogische und organisatorische Schuleentwicklung Für die Schulentwicklung könnte folgendes Planungsraster strukturierend wirken, wobei jede

Schuljahr 2005/2006

Schule selbst Schwerpunkte setzen sollte. Wir fächern eine breite Angebotspalette auf:

AG Kompetenzentwicklung ▪ Erarbeitung eines Curriculums „Selbst- und Sozialkompetenz ▪ SchiLF „Soziales Lernen“ AG Konfliktkultur ▪ Mediationsqualifizierung für Lehrer/innen ▪ Erarbeitung eines Curriculums „Gewaltfreier Umgang mit Konflikten“ ▪ Beginn der kontinuierlichen Arbeit am „Versprechen an die Schulgemeinschaft“ AG Partizipation ▪ Erarbeitung eines Partizipationskonzeptes (Klassen-, Schulebene) ▪ Konzept für eine neue Pausenkultur AG Eltern ▪ Zukunftswerkstatt „Schritte zu einer Eltern aktivierenden Schule“

Schuljahr 2006/2007

AG Kompetenzentwicklung ▪ Erarbeitung eines Curriculums „Methodenkompetenz“ AG Konfliktkultur ▪ Einrichtung einer Konflikt- und Schlichtungskommission ▪ Start des Projektes „Schüler-Mediation“ ▪ Beginn der Arbeit mit Verhaltensvereinbarungen AG Partizipation ▪ SchiLF „Mädchen- und Jungenarbeit“ ▪ Umsetzung des Partizipationskonzeptes, z.B. Mädchen- / Jungenkonferenzen, Trainings für Klassensprecher/innen, Schulhofgestaltung, Gestaltungsräume für Schüler/innen AG Eltern ▪ Entwicklung und Durchführung thematischer Elternabende ▪ Entwicklung von Vereinbarungen zwischen Eltern und Schule

Schuljahr 2007/2008

AG Partizipation ▪ Entwicklung von Instrumenten für eine Rückmelde-Kultur an der Schule ▪ Umsetzung des Partizipationskonzeptes ▪ Möglichkeiten der Mitbestimmung im Unterricht AG Kooperation ▪ Einrichtung einer AG zur Zusammenarbeit mit außerschulischen Bildungs- und Unterstützungseinrichtungen ▪ Entwicklung eines Konzepts „Außerschulische Lernorte“

Schuljahr 2008/2009

AG Kooperation ▪ Aufbau des Wahlpflicht-Angebotes Pädagogik-AG (Schüler/innen unterstützen Schüler/innen; Service Learning für außerschulische soziale und kommunale Einrichtungen) ▪ Ausbau der internationalen Begegnungen / Patenschaften

Schuljahr 2009/2010

AG Kooperation ▪ Entwicklung eines Curriculums zur Stadtteilerkundung

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2.4. Zur Implementierung von Konzepten

Wenn der Strukturplan nach vielen Diskussionen steht, werden Verantwortlichkeiten für Teilbereiche festgelegt. Nicht alle sollen alles machen! Die Verantwortlichen für die Teilaufgaben bilden die Projekt- bzw. Steuergruppe, die alle wesentlichen Entscheidungen trifft. Es wird ein Zeitrahmen festgelegt, wann die Ergebnisse aus den Arbeitspaketen den verantwortlichen Gremien (Stufen-, Gesamtlehrer/innen-, Schulkonferenz usw.) vorgelegt werden.

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2. Schule als Ort sozialen Lernens

Planungsraster für soziales Lernen auf Klassenebene Um die systematische Umsetzung des Schulentwicklungsplanes auch auf der Klassenebene zu garantieren, könnte folgendes Raster für die in der jeweiligen Klassenstufe tätigen Lehrkräfte für die Schwerpunktsetzung hilfreich und Grundlage der gemeinsamen Arbeit sein. Klasse: Schuljahr:

Schwerpunkte

Vorhaben/Projekte Selbst- und Sozialkompetenz

Gruppenentwicklung / Klassenklima Rituale zur Stärkung der Klassengemeinschaft Möglichkeiten / Projekte der Selbsteinschätzung Zusätzliche außerunterrichtliche soziale Lernerfahrungen Eingehen auf individuelle Besonderheiten Lernen in geschlechtsspezifischen Gruppen

Partizipation und Verantwortungsübernahme Verantwortungsübertragung (Wer? Wofür? Wie?) Gestaltungsfreiräume

Partizipation im Unterricht

Umgang mit Konflikten Vermittlung von Basiswissen

Angebote für Konfliktbeteiligte

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verantwortlich

Absprachen über Regelverstöße / vereinbarte Sanktionen Vereinbarte Klassenregeln (gültig für welchen Zeitraum?) Individuelle Förderung der Konfliktfähigkeit (für welche Schüler/innen?) Absprachen zum Umgang mit Außenseitern Verhaltensverträge (mit welchen Schülern/innen?) Würdigung prosozialen Verhaltens

Zusammenarbeit mit Eltern (Moderierte) Elternversammlungen

Themen:

Regelmäßige Informationen

Elternbefragung

Elternseminare

Andere Formen der Elternbeteiligung / -aktivierung

Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern Engagement von Schüler/innen im kommunalen Umfeld Engagement von Eltern in der Schule Kooperationsvorhaben und Partnerschaften

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2. Schule als Ort sozialen Lernens

2. 5. Schul-Check 2. 5. 1. Einführung Die Aneignung sozialer Kompetenzen kann nur erfolgreich sein, wenn diesbezügliche pädagogische Angebote und Strategien unter Einbeziehung außerschulischer Partner systematisch und bedürfnisorientiert entwickelt und eingesetzt werden. Voraussetzungen dafür sind soziale Sensibilität genauso wie Versiertheit in Methoden des sozialen Lernens, eine überlegte Inhalts- und Methodenplanung und eine angemessene Reflexion mit der Lerngruppe nach den Übungen und Fragebogenbearbeitungen. Grundlegend bedeutsam ist die Entwicklung einer Feedback-Kultur sowohl auf individueller als auch Schulebene, weil sie Sichtweisen von Lehrern/innen, Schülern/innen und Eltern einbezieht und unverzichtbare Informationen zur Verfügung stellt. Für Schüler/innen bedeutet die Erfragung von Einschätzungen eine Anerkennung ihrer Individualität. Individuelle Beziehungen zur Lerngruppe, zur Klasse, zur Schulgemeinschaft, zum/zur Lehrer/in werden thematisiert und zu einem wichtigen Gegenstand des Beziehungslernens, das wesentlich für die Gewinnung eines positiven Selbstbildes und die Entwicklung von Selbstvertrauen ist. Zuerst sollte individuelles Feedback als ein Instrument schulinterner Evaluation und als Grundlage für gemeinsame Überlegungen in den Unterricht und in die Arbeit mit der Klasse / Gruppe eingebunden werden. Die Themen können dafür sehr individuell und unterschiedlich sein, z.B. ▪ ▪ ▪ ▪

Gruppen- / Klassenklima Lehrer-Schüler-Verhältnis Partizipation im Unterricht Mädchen-Jungen ▪ Gewalt / Mobbing usw. Weitreichender ist die Etablierung von Feedback auf Schulebene, weil es alle an Schule Beteiligten auf unterschiedlichen Ebenen einbezieht. In Bezug auf die Schulentwicklung ist organisiertes Feedback zum einen Grundlage der Diskussion über Ziele und Ansprüche der Beteiligten; es ist zum anderen unverzichtbares Mittel der Ist-Analyse. Die Interpretation der Ergebnisse ermöglicht unter Berücksichtigung der formulierten Ziele die Entwicklung schulspezifischer Vorhaben und Umsetzungsstrategien.

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Themenbereiche, die durch schulbezogene Feedback-Aktivitäten geklärt werden können, sind z.B.: ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪

Pädagogische Grundsätze Schulakzeptanz Unterrichts- und Schulqualität Partizipation/ Mitwirkung Schul-, Klassenklima Lehrer-Schüler-Beziehung Unterricht Elternarbeit Öffnung von Schule

So unverzichtbar und aufschlussreich Feedback auf Schulebene auch ist, so birgt es – unüberlegt eingesetzt – die Gefahr einer Datenschwemme, die den Beteiligten u.U. umfangreiche Handlungsbedarfe beschert. Blinder Aktionismus als Folge ehrlicher Veränderungsbereitschaft oder aber vorzeitige Resignation angesichts der kaum gleichzeitig zu bewältigenden Aufgaben können nur durch das Festlegen einer Rangfolge der notwendigen Entwicklungsvorhaben umgangen werden. Bezogen auf die stärkere Einbindung sozialen Lernens in der Schule wäre folgende Vorgehensweise / Schrittfolge sinnvoll: 1. Checkliste sozialen Lernens: Wie werden die einzelnen Bereiche in unserer Schule bereits berücksichtigt? Mit welchem Erfolg? Woran ist das erkennbar bzw. messbar? 2. Formulieren der zukünftigen Ziele: Wo sehen wir Handlungsbedarf? Was wollen wir erreichen? 3. Auswahl von Feedback-Instrumenten: Wozu benötigen wir welche Informationen / Sichtweisen (bezogen auf die formulierten Ziele)? 4. Auswertung, Interpretation der Ergebnisse 5. Diskussion und Festlegen der Rangfolge der Schwerpunkte 6. Erarbeitung eines Maßnahmeplanes 7. Wann und durch wen erfolgt eine konkrete Überprüfung? Wie wird „abgerechnet“? Woran sollen Erfolge gemessen werden? Nachfolgend sind exemplarisch Checklisten und Fragebögen, die auf der Schulebene angesiedelt sind, aufgeführt. Sie ermöglichen einen Einstieg in die Thematik „Schulentwicklung - soziales Lernen“ und sind als Anregungen für die eigene Arbeit zu verstehen. Ergänzende Frage- und Feedbackbögen

2.5. Schul-Check

sind thematisch den nachfolgenden Kapiteln zugeordnet.

2. 5. 2. Praxismaterial WHO-Checkliste „Kinderfreundliche Schule“ Die Initiative für kinderfreundliche Schulen der WHO (World Health Organization) möchte Lehrer/innen, Schüler/innen und Eltern gewinnen, um eine warme, ansprechende und zuverlässige Lernumgebung in Schulen zu schaffen. Sie setzt sich ein für das Prinzip der Kooperation anstelle der Konkurrenz sowie eine unterstützende, offene Kommunikation in Schulen. Die Forderung nach Kinderfreundlichkeit kann als Grundlage benutzt werden, Veränderungen in der Organisation vorzunehmen, um die Attraktivität von Schulen zu verbessern. Mit der Checkliste kann die Lernumgebung erfasst werden. Sie bezieht sich auch auf mit der Schule verbundene Situationen wie Spielzeit, außerschulische Aktivitäten und Transport zwischen Schule und Elternhaus. Die momentane Fassung stellt einen Entwurf dar und wird zur Zeit in 20 Ländern weltweit erprobt. Lehrer/innen, Schulleitungsmitglieder

und Vertreter der Schulträger sollten an der Einschätzung teilnehmen. Auch könnten zum Beispiel Hausmeister, Reinigungskräfte, SekretariatsMitarbeiter, Praktikanten, Zulieferer und Schulbusfahrer gefragt werden, ihre Sicht darzulegen. Die Auswahl von Menschen wird von Ort zu Ort unterschiedlich sein. Wozu soll die Checkliste verwendet werden? Das Hauptziel der Checkliste ist, das Bewusstsein von Lehrern/Lehrerinnen dafür zu schärfen, wie freundlich oder abweisend die Schule erlebt wird. Sie könnte als Grundlage für die Planung der Zukunft und der Strategien genutzt werden, um eine kinderfreundliche Schule zu erreichen. In Anlehnung an die WHO-Liste enthält die nachfolgende Liste nur die uns bezüglich sozialen Lernens wichtig erscheinenden Fragen. Die vollständige Checkliste (hier steht auch eine Version für die Grundschule zur Verfügung) kann unter folgender Adresse eingesehen und abgerufen werden: www.verantwortung.de/nt/projekt/01/europa/ Broschuere.pdf

25

2. Schule als Ort sozialen Lernens

WHO-Checkliste „Kinderfreundliche Schule“ Die Schule sorgt für eine freundliche, belohnende und unterstützende Atmosphäre

Ja

Nein

Ja

Nein

Ja

Nein

Ja

Nein

Hat die Schule eine freundliche und einladende Atmosphäre für Besucher/innen und neue Schüler/innen? Werden die Schüler/innen dabei unterstützt, neuen Schüler/innen in der Schule zu helfen? Besteht eine Vereinbarung darüber, wie neue Kinder/Jugendliche in die Schule integriert werden? Wird die Schule als ein ansprechender Ort für die Menschen, die dort arbeiten, angesehen? Ermutigen die Lehrer/innen die Kinder/Jugendlichen, sich umeinander zu kümmern? Gibt es eine Vertrauensperson, von der die Kinder/Jugendlichen wissen, dass sie sich an sie wenden können, wenn sie ein Problem haben oder einen vertraulichen Rat brauchen? Werden von der Schule Veranstaltungen durchgeführt, bei denen Leistungen der Schüler/innen anerkannt und gelobt werden? Haben das Kollegium und die Schüler/innen eine starke Verbundenheit zur Schule? Sind das Kollegium und die Schüler/innen gegenseitig aneinander interessiert? Die Schule unterstützt Kooperation und aktives Lernen Gibt es in der Schule einheitliche Grundsätze, wie kooperatives Lernen zu fördern ist? Arbeiten Schüler/innen zusammen, um Probleme zu lösen? Werden die Kinder/Jugendlichen dazu ermutigt, in der Unterrichtsstunde Fragen zu stellen? Bieten die Lehrer/innen Gruppenaktivitäten an, damit die Schüler/innen kooperativ zusammen arbeiten? Werden in der Schule Lehrmethoden angewandt, die es den Schüler/innen ermöglichen, aktiv am Unterricht teilzunehmen? Besteht für Schüler/innen die Möglichkeit, bei Projekten in ihrer Schulgemeinde mitzuarbeiten? Gewalt ist in der Schule verboten Gibt es in der Schule Maßnahmen um den Lehrer/innen zu helfen, fair und konsequent mit Gewalt und Aggressionen umzugehen? Gibt es (Kurz- und Langzeit-)Richtlinien darüber, wie mit Konsequenzen von Gewalttaten umzugehen ist? Gibt es klare Regeln für die Disziplin in der Schule? Sind die Schulregeln praktikabel? Bullying und Schikanierung / Misshandlung sind nicht toleriert Gibt es allgemeingültige (übereinstimmende) Richtlinien darüber, wie ein/e Lehrer/in bei auftauchendem Bullying oder Übergriffen einschreiten sollte? Wissen die Schüler/innen, dass sie Hilfe vom Kollegium erhalten können, wenn sie belästigt oder misshandelt werden? Gibt es Richtlinien darüber, wie mit den Opfern von Bullying und Übergriffen umzugehen ist? Gibt es Richtlinien darüber, welches Verhalten von den Schüler/innen erwartet wird? Gibt es einen Kodex für akzeptables Verhalten zwischen den Lehrer/innen und den Schüler/innen? Gibt es Vertrauensschüler/innen, die in Konfliktfällen vermitteln?

26

2.5. Schul-Check

Checkliste „Soziales Lernen“ Ist soziales Lernen kontinuierlich in den Schulalltag, Fachunterricht und fächerübergreifenden Unterricht integriert?

Sozial- / Selbstkompetenz Wie können sich Kooperation und Teamgeist entwickeln?

Wie wird die Gruppenentwicklung in einer Klasse gezielt gefördert?

Wie wird auf individuelle Besonderheiten (Stärken, Schwächen) eingegangen, wie daran gearbeitet?

Welche Angebote der Förderung des Zusammenlebens verschiedener Kulturen werden unterbreitet?

Welche Möglichkeiten / welche Projekte zur Selbsteinschätzung der Schüler/innen gibt es in der Jahrgangsplanung? Welche zusätzlichen außerunterrichtlichen sozialen Lernerfahrungen werden angeboten?

Welche Rituale zur Stärkung der Schulgemeinschaft existieren?

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Wie ist soziales Lernen in geschlechtsspezifischen Gruppen organisiert?

Partizipation / Verantwortungsübernahme In welchen Bereichen und bei Eltern: welchen Themen können Eltern und Schüler/innen mitentscheiden? Schüler/innen: Wofür wird Verantwortung übertragen?

Klassenebene:

Schulebene:

Konfliktkultur Wird Basiswissen der gewaltfreien Konfliktbearbeitung vermittelt?

Wie erfolgt der Umgang mit Konflikten? Welche Angebote gibt es?

Welche Absprachen und Verfahren, gibt es bei Regelverstößen / Grenzüberschreitungen?

Existieren schul- und klassenbezogene Regeln und Vereinbarungen zum Umgang miteinander? Wie lange sind sie jeweils gültig? Wie wird prosoziales Verhalten gefördert? Wie wird es anerkannt und gewürdigt?

Wie erfolgt eine individuelle Förderung der Konfliktfähigkeit?

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Welche Absprachen gibt es zum Umgang mit Außenseitern und Außenseiterinnen?

Gibt es Verhaltensverträge? In welcher Form?

Öffnung der Schule Wo, wie engagieren sich Schüler/innen, Lehrer/innen und Eltern im Schulumfeld?

Gibt es Freizeitangebote, die von Eltern oder außerschulischen Partnern geleitet werden?

Gibt es Erziehungsvereinbarungen?

Existieren Kooperationsvereinbarungen mit gesellschaftlichen Partnern aus Wirtschaft, Kultur, Ökologie und Sozialbereich? Bestehen nationale, internationale oder europäische Schulpartnerschaften?

Beteiligt sich die Schule an internationalen Solidaritätsund Hilfsaktionen?

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2. Schule als Ort sozialen Lernens

Fragebogen für Lehrerinnen und Lehrer zum Klima im Kollegium Einsatzmöglichkeit: Dieser Fragebogen ist zweigeteilt. Im ersten Teil wird die persönliche Einschätzung des augenblicklichen Klimas im Kollegium abgefragt, im zweiten Teil ein erwünschter Soll-Zustand. Aus diesen Angaben lassen sich Entwicklungsmöglichkeiten ableiten.

Teil 1: So erlebe ich das Klima im Kollegium

Das Klima in unserem Kollegium ist geprägt durch:

Einen offenen Meinungsaustausch

Klare Informationsstrukturen

Fehler werden als Lernchance betrachtet

Eine faire Konfliktbewältigung

Persönliche Atmosphäre

Konstruktive Zusammenarbeit

Einen respektvollen Umgang

Innovationsbereitschaft

Toleranz

30

sehr stark

stark

wenig

gar nicht

2.5. Schul-Check

Teil 2: Veränderungsnotwendigkeiten

Unser Handlungsbedarf …

sehr stark

stark

wenig

gar nicht

Inhaltliche Diskussionen über die Weiterentwicklung von Schule und Unterricht Zusammenarbeit in Klassen- und Fachteams

Möglichkeiten, etwas Neues auszuprobieren

Faire Auseinandersetzungen bei auftretenden Konflikten

Besserer Informationsfluss Mehr Verantwortungsübernahme für die Schule seitens des Kollegiums Mehr Austauschmöglichkeiten / Gespräche mit Kollegen/innen

Mehr Innovationsbereitschaft im Kollegium

Mehr Unterstützung durch die Schulleitung

Quelle: Landesbildungsserver Baden-Württemberg. www.schule-bw.de. QB IV: Schul- und Klassenklima / Pädagogische Grundsätze 4. Version.doc

31

2. Schule als Ort sozialen Lernens

Lehrerfragebogen „Schul- und Klassenklima“

Schul- und Klassenklima

trifft zu

trifft eher zu

trifft eher nicht zu

trifft nicht zu

Der Umgang mit den Schülerinnen und Schülern ist wertschätzend. Die Lehrer/innen zeigen Interesse für den einzelnen Schüler/die einzelne Schülerin. Probleme in der Klasse werden gemeinsam gelöst. Es gibt ein Regelwerk in den Klassen, das auf einem Klassenkonsens basiert. Die Schüler/innen werden an der Gestaltung der Schule beteiligt. An der Schule gibt es Veranstaltungen, die die Gemeinschaft fördern. An unserer Schule spielt Gewalt keine Rolle. Die Lehrkräfte achten darauf, dass der psychische Stress für Schüler/innen niedrig gehalten wird. Das Kollegium setzt sich intensiv mit aktuellen gesellschaftlichen Veränderungen auseinander. Es finden regelmäßig Gespräche unter den Kollegen/innen über gemeinsame schulische Wertvorstellungen statt. Die Lehrer/innen planen gemeinsam den Unterricht in einer Klasse. Die Lehrer/innen einer Jahrgangsstufe arbeiten an der Entwicklung eines schulinternen Curriculums „Soziales Lernen“. Die Verbesserung der Bildungschancen für Schüler/innen aus den unteren sozioökonomischen Schichten ist ein wichtiges Anliegen der Lehrkräfte. Was ich sonst noch sagen möchte:

Quelle: Landesbildungsserver Baden-Württemberg. www.schule-bw.de. Überblicksevaluation: Schul und Klassenklima / Gestaltung der Lernatmosphäre und der Lernumgebung 4. Version.doc

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2.5. Schul-Check

Fragebogen für Schüler/innen „So erlebe ich Schule“ Dieser Fragebogen dient zur Bestandsaufnahme von eurer Meinung zum „Unterricht“ und „Schul- und Klassenklima“. Er bezieht sich allgemein auf Schule und nicht auf einzelne Fächer oder Lehrer/innen. Bitte kreuzt bei jeder Frage das für euch Zutreffende an.

Bereich: Unterricht

trifft zu

trifft eher zu

trifft eher nicht zu

trifft nicht zu

trifft zu

trifft eher zu

trifft eher nicht zu

trifft nicht zu

Wir behandeln in mehreren Fächern gleichzeitig das gleiche Thema. Im Unterricht können wir an unterschiedlich schwierigen Aufgaben arbeiten. Die Lehrer/innen helfen uns bei Schwierigkeiten. Wir können eigene Ideen in den Unterricht mit einbringen. Wir können z.B. in Naturwissenschaften selbst Versuche durchführen. Wir arbeiten häufig in Gruppen. Die Lehrer/innen erklären im Unterricht die Zusammenhänge verständlich. Fragen werden von den Lehrerinnen und Lehrern klar beantwortet. Die Hausaufgaben werden regelmäßig kontrolliert. Ich kenne die Anforderungen an mich in den einzelnen Fächern. In den Unterricht kommen Experten/innen von außen.

Bereich: Schul- und Klassenklima Ich kenne die an der Schule geltenden Regeln. Wir haben gemeinsam in der Klasse Regeln erarbeitet. Die Lehrer/innen achten darauf, dass die Regeln eingehalten werden. Wir achten darauf, dass unsere Regeln eingehalten werden.

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Es gibt keine Gewalt an unserer Schule. In meiner Klasse herrscht ein gutes Arbeitsklima. Wir besprechen auftauchende Probleme in der Klasse. Es gibt keine Außenseiter/innen in der Klasse. Wir arbeiten in der Klasse gut zusammen. Die Lehrer/innen gehen wertschätzend mit uns um. Bei Schwierigkeiten können wir uns an einzelne Lehrer/innen wenden. Unser Klassenzimmer ist freundlich ausgestaltet. In den Fachräumen kann man gut arbeiten.

Was ich sonst noch sagen möchte:

Quelle: Landesbildungsserver Baden-Württemberg.www.schule-bw.de. Unspezifische Verfahren 4. Version.doc

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2.5. Schul-Check

„So nehme ich meine Schule wahr“ Mit diesem Fragebogen soll in Erfahrung gebracht werden, wie ihr ganz allgemein das Schulleben und Schulklima erlebt. Bitte kreuzt bei jeder Frage das für euch Zutreffende an.

stimme zu

stimme z.T. zu

stimme eher nicht zu

stimme nicht zu

Die Schule muss Leistung fordern. Die Anforderungen der Schule sind mir klar. Ich werde von den Lehrpersonen systematisch gefördert. Mir werden persönliche, soziale und methodische Qualifikationen vermittelt. Ich kann das Schulleben aktiv mitgestalten. Die Schule bietet ausreichend außerunterrichtliche Aktivitäten an. Das Verhältnis zu den Lehrpersonen ist vertrauensvoll. Gewalt spielt an der Schule keine Rolle. Die Lehrpersonen unterstützen uns bei Problemen. Anregungen von Schülerinnen und Schülern werden aufgegriffen.

Was ich sonst noch sagen möchte:

Quelle: Landesbildungsserver Baden-Württemberg, www.schule-bw.de, QB IV: Schul- und Klassenklima/Schulleben. 4.Version.doc. 5.12.2004 35

2. Schule als Ort sozialen Lernens

Fragebogen für Schülerinnen und Schüler „Schul- und Klassenklima“

Bereich: Ausstattung

ja

eher ja

eher nein

nein

ja

eher ja

eher nein

nein

ja

eher ja

eher nein

nein

Die Einrichtung in der Schule gefällt mir. Das Schulgebäude ist ordentlich. Die Klassenzimmer können wir selbst gestalten. Die Sanitäranlagen sind sauber.

Bereich: Außerunterrichtliche Veranstaltungen Bei uns an der Schule gibt es ausreichend Angebote im sportlichen und künstlerischen Bereich. Unsere Schule bietet außerunterrichtliche Veranstaltungen an, an denen Schüler/innen, Eltern u.a. teilnehmen können. Unsere Lehrer/innen organisieren häufig Lerngänge, Museumsbesuche usw. Wir nehmen zusammen mit unseren Lehrer/innen an Wettbewerben o.ä. teil.

Bereich: Regeln An unserer Schule gibt es klare Verhaltensregeln. Die Lehrer/innen achten darauf, dass die Regeln eingehalten werden. Im Unterricht wird selten gestört. An unserer Schule gibt es keine Gewalt unter den Schülerinnen und Schülern.

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Bereich: Lehrer und Lehrerinnen / Unterricht

ja

eher ja

eher nein

nein

ja

eher ja

eher nein

nein

Die Lehrer/innen gehen respektvoll mit uns Schülerinnen und Schülern um. Die Lehrer/innen unterstützen uns bei auftretenden Lernschwierigkeiten.

Die Lehrer/innen machen uns ihre Anforderungen transparent.

Wenn wir persönliche Schwierigkeiten haben, können wir zu unseren Lehrerinnen und Lehrern gehen. Wir können den Unterricht mit gestalten.

Bereich: Klasse Wenn jemand aus der Klasse Unterstützung braucht, helfen die anderen. Gute Leistungen werden von der Klasse anerkannt. Konflikte werden bei uns gewaltfrei gelöst. Wir hören einander aufmerksam zu. In meiner Klasse gibt es keine Außenseiter/innen.

Was ich sonst noch sagen wollte:

Quelle: Landesbildungsserver Baden-Württemberg. www.schule-bw.de. Überblicksevaluation: Schul- und Klassenklima / Gestaltung der Lernatmosphäre und Lernumgebung 4.Version.doc. 5.12.2004 37

3. Selbst- und Sozialkompetenz

Literatur Balser, H. / Schrewe, H. / Schaaf, N. (Hrsg.): Schulprogramm Gewaltprävention. Ergebnisse aktueller Modellversuche. Neuwied 2001 (2. Auflage) Böhnisch, L.: Die soziale Verlegenheit von Schule. In: Melzer, W. / Sandfuchs, U.: Was Schule leistet. Weinheim / München 2001 Braun, K.-H. / Wetzel, K.: Sozialpädagogisches Handeln in der Schule. Neuwied 2000

3. Selbst- und Sozialkompetenz 3. 1. Einführung Soziales Lernen bedeutet in erster Linie Erwerb von Selbst- und Sozialkompetenzen durch Beziehungslernen (vgl. zu den Seiten Hergovich u.a. 2001). Bedenkt man, dass Beziehungen nicht unerheblich von der Art und Weise der Befriedigung sozialer Grundbedürfnisse (Ich möchte mich sicher fühlen; Ich möchte etwas wert sein; Ich möchte, dass man mir etwas zutraut; Ich möchte dazugehören) geprägt werden, dann verwundert es, wenn dem auf Unterrichts- und Schulebene oft nur unzureichend Rechnung getragen wird. In der Folge können Unsicherheiten, Ängste, Aggressionen und Abwehrhaltungen - bis hin zur Schulverweigerung - zunehmen.

Wie erfahren Schüler/innen Sicherheit und Schutz? Wie wird ihnen vermittelt, dass sie wertvoll sind, dass ihnen etwas zugetraut wird – von Mitschüler/innen, Lehrer/innen, Eltern? Wie erleben sie ihre Dazugehörigkeit? Antworten auf diese Fragen werden von Schule nicht verbindlich eingefordert; Rahmenlehrpläne gehen darauf nur sehr allgemein ein; in Schulprogrammen finden sich, bis auf wenige Ausnahmen, kaum konkrete Aussagen und planvolle Strategien; in der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften ist diese Thematik eher eine Randerscheinung. Über Ursachen mag man spekulieren, aber es dürfte jedem klar sein, dass angesichts der Fülle zu erwerbender Kompetenzen das „Komplettpaket“ nicht zum Nulltarif, quasi im Vorbeigehen zu bekommen und auch nicht in ein paar Einzelstunden vermittelbar ist. Soziales Lernen ist pädagogisches Prinzip und Konzept, das der Einzelkämpfer allein nicht umzusetzen vermag, weil es in seiner Gesamtheit zu komplex und vielschichtig ist. Soziale Kompetenzen umfassen Fähigkeiten, Interaktionen so zu gestalten, dass sie von allen Beteiligten als günstig erlebt werden. Soziale Kompetenzen beruhen sowohl auf kognitiven Fähigkeiten (Wahrnehmung, Perspektivenübernahme, Antizipieren von Folgen …), als auch auf sozial-emotionalen Fähigkeiten (Selbstbehauptung, Äußern von Gefühlen, kommunikative und kooperative Fähigkeiten …). Bleiben sozial-integrative Themen nachrangig oder gar unbeachtet, werden sowohl das Wohlbefinden in der Schule als auch das schulische Lernen beeinträchtigt. Ziele in diesem Lernbereich der Selbst- und Sozialkompetenz sind u.a.

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Persönlichkeitsentwicklung,



Sozialkompetenzsteigerung,



Gemeinschafts- und Klimaentwicklung in der Klasse,



Erhöhung der Arbeitsproduktivität.

3.2. Methodisch-didaktische Überlegungen

Selbst- und Sozialkompetenz bestehen aus einer Fülle von Einzelkompetenzen, z.B.



Achtung vor dem anderen zu zeigen und einen wertschätzenden Umgang zu pflegen.



angemessen Kontakte aufzunehmen.



Gespräche konstruktiv zu führen.



Feedback zu geben und zu erhalten.



mit Kritik klar zu kommen.



konstruktiv mit Konflikten umzugehen.



Kompromissbereitschaft zu entwickeln.



Vereinbarungen zu treffen und einzuhalten.



Verantwortung zu übernehmen.



die Leistung anderer zu würdigen.

3. 2. Methodisch-didaktische Überlegungen Gegliedert entstehen Lernbereiche, die nicht unbedingt trennscharf zu fassen sind: 1. Sich wahrnehmen und angemessen darstellen; eigene Bedürfnisse und Gefühle „managen“; eigene Stärken und Schwächen erkennen; Grenzen setzen; Selbstvertrauen entwickeln; Eigenverantwortung übernehmen Im guten Fall erwerben Schüler/innen Selbstkompetenz, indem sie lernen,

2. Andere wahrnehmen; sie achten; aktiv zuhören; Unterschiede respektieren; Empathie entwickeln; offen sein für Fremdes; Solidarität zeigen



3. Wertschätzend Feedback geben

eigene Gefühle bzw. Bedürfnisse situationsbezogen wahrzunehmen und angemessen auszudrücken (verbal und nonverbal).



die eigene Person zu wertschätzen.



Stolz auf die eigene Leistung zu entwickeln.



persönliche Ziele zu formulieren.



Verantwortung zu übernehmen – für sich und andere.



ihr eigenes Verhalten zu reflektieren und dessen Wirkung auf andere abzuschätzen.



eigenes Vermögen (Können und Nicht-Können) kritisch zu reflektieren.



Hilfe anzunehmen.



Grenzen zu setzen und zu akzeptieren.



eigene Entscheidungen zu treffen.

Sie erwerben Sozialkompetenz, indem sie lernen, ▪

Bedürfnisse anderer wahrzunehmen und angemessen darauf zu reagieren.

4. Konflikte konstruktiv austragen; Konsens- und Problemlösefähigkeit entwickeln; Anderssein aushalten und zulassen; vermitteln in Konflikten 5. Gruppen bilden; in Gruppen arbeiten; Gemeinsamkeiten erkennen und nutzen; Dialogfähigkeit ausbilden 6. Entwicklungen und Ergebnisse wahrnehmen und einschätzen Methoden des sozialen Lernens im Bereich der Selbst- und Sozialkompetenzentwicklung sind: ▪

Das (Rollen)Spiel



Das Gespräch



Bewegung und Körperarbeit



Entspannungs- und Konzentrationsübungen



Einsatz unterschiedlicher kreativer Methoden



Gruppenaktivitäten

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3. Selbst- und Sozialkompetenz



Arbeitsblätter



Lernen durch Beobachtung, Lernen am Modell



Auswertung und Reflexion von Übungen und Spielen



Erlebnisorientiertes Arbeiten

auch den Menschen. Einige didaktische Prinzipien sind: ▪

Ausgangspunkt für Übungen ist das Erkennen und Analysieren bestehender Entwicklungsbedarfe.



Dementsprechend erfolgt die verantwortungsbewusste Auswahl, d.h. die Übung muss zur Gruppe passen: dem Alter der Schüler/innen, dem Grad der Spannungen in der Gruppe bzw. dem Vertrauensniveau, der Beziehung zwischen Lehrkraft und Lerngruppe usw.



Das Ziel der Übungen muss den Kindern und Jugendlichen deutlich sein.



Übungen müssen auch zum/zur Lehrer/in passen. Wenn der/dem Leiter/in eine Übung nicht liegt, leidet die Durchführung.



Der/die Pädagoge/in muss in Grenzen zur Selbstöffnung und Selbstreflexion bereit sein, sonst fühlen sich die Kinder und Jugendlichen ausgefragt und „vorgeführt“.



Es müssen verbindliche Regeln ausgehandelt und vereinbart werden.



Bei den Übungen ist darauf zu achten, dass hinreichend oft Partnerwechsel stattfindet.

(vgl. dazu ausführlich Möricke 2003) Es sei darauf hingewiesen, dass das Spiel eine einzigartige Möglichkeit ist, menschliches Verhalten in aufgelockert-experimenteller Form zu erleben und Gruppenprozesse in Gang zu setzen. Das Spiel hat soziale, emotionale und kognitive Dimensionen; es schafft Modellsituationen, in denen fremdes und eigenes Verhalten, aber auch gemeinsames Handeln bewusst wahrgenommen und in der Wirkung auf andere entdeckt werden kann. Emotionen bzw. Bedürfnisse werden erlebt, Zugehörigkeit und Identität entwickelt. Im Spiel ist der Mensch aktiv, er ist kein passiver Konsument des von anderen Dargebotenen. Das hier stattfindende Probehandeln in sozialen Rollen, das Erleben von Spannung und Herausforderung erweitert die eigenen Handlungsmöglichkeiten und ermöglicht hautnahe Erfahrungen. Durch das Entdecken eigener Gestaltungsfreiräume fördert es das Miteinander (Kooperation), Einsatz und Engagement und trägt dazu bei, dass Hemmungen und Ängste zuerst erspürt und dann auch ggf. überwunden werden. Dieser produktive Umgang mit Herausforderungen schult nicht nur alle Sinne, sondern erweitert auch die eigenen Kommunikationsmöglichkeiten. Das wiederum lässt die jungen Menschen selbstsicherer werden und Selbstvertrauen gewinnen. Spiel als Erkenntnis- und Lerninstrument ermöglicht ▪

das Erwerben sozialer Kompetenzen



Ich-Stärkung



das Kennenlernen von Grenzen



das Bearbeiten von Konflikten



das Entwickeln strategischen Denkens

Didaktische Hinweise Der Erwerb von Selbst- und Sozialkompetenz baut darauf, dass praktische Übungen durchgeführt werden. Das setzt eine Reihe von Klärungsprozessen bei den Übungsleiter/innen voraus. Es gilt, nicht nur die Übung ernst zu nehmen, sondern 40

Hilfreiche Interventionen in Schlüsselsituationen ▪

Ein/e Schüler/in provoziert.



Konflikte zwischen Teilgruppen entbrennen.



Sie haben den Überblick verloren.



Jemand befindet sich in Not.

Was tun? Nichts geht immer und überall! Aber, kontraproduktiv dürfte in der Mehrzahl der Fälle z.B. sein: Drohungen; Defizite benennen; Abwerten durch Blamieren… Auch wenn Sie in der Situation damit von Zeit zu Zeit kurzfristige Effekte erzielen – das Klima ist erst mal ruiniert. Es gibt Alternativen, die zwar nicht garantiert im Sinne einer Wundermethode helfen, die aber häufig spannungsmindernd und Situationen öffnend wirken. Einige Beispiele für Reaktionen auf Störungen, Verhakungen, Stagnation: Ich-Botschaften: „Ich fühle mich durch die Kommentare massiv provoziert. Das macht mich wütend. Ich möchte respektiert werden – genauso, wie ich dich respektiere.“; „Ich möchte meine

3.2. Methodisch-didaktische Überlegungen

Stimme schonen. Bitte nicht so laut und durcheinander sprechen.“; „Mich stört, dass ich alleine Energie investiere. Das Gelingen dieser Stunde ist unsere gemeinsame Verantwortung.“ Beobachtungen mitteilen und Raum geben: „Du hast mir mehrmals lautstark widersprochen. Ich gebe dir zwei Minuten (vor der Klasse, auf einem Stuhl stehend, …), um deinen ganzen Ärger herauszuschütten.“ Hilfreich fragen: „Ich habe den Eindruck, dass du irgendwie aufgeregt bist. Ist es eher … oder eher …? Oder was geht in dir vor?“; „Es fällt dir schwer, mitzumachen, oder? Was genau stört dich? Was brauchst du, um mitzumachen?“; „Was schlägst du vor?“; „Wie hast du die vergangene Arbeitseinheit erlebt?“ Umdeuten: „Deine Kommentare fordern meine pädagogische Kompetenz heraus.“; „Ich erlebe dich als kampfstark und durchsetzungswillig.“ Paradox intervenieren: „Ich möchte dir heute die Planstelle dafür geben, zu kritisieren, was an diesen Übungseinheiten Quatsch ist. Ich werde dich nach jeder Einheit bitten, eine radikale Kritik abzuliefern.“; „Bitte passe auch in den nächsten Minuten auf, ja nichts zur Sache zu sagen.“ Beratungsauftrag vergeben: „Was würdest du jetzt an meiner Stelle tun?“ Mögliche Stolpersteine sind: ▪

Solche Stunden sind nicht berechenbar und laufen demgemäß nicht unbedingt nach Plan.



Nicht alle Schüler/innen öffnen sich gleichermaßen oder empfinden das Thema als bedeutsam für sich.



Die Sitzordnung muss verändert werden (Tische an den Rand usw.). Das bringt zunächst Unruhe.



Bewertungen der Pädagog/innen sind oft hinderlich.

Einige ergänzende Fragen und Antworten zur Entwicklung einer spiel- und lernbereiten Gruppe: Wie kann ich Teilnehmer/innen zum Mitmachen motivieren? Was tun, wenn Einzelne die Mitarbeit verweigern? Freiwilligkeit hat Vorrang. Wenn der/ die Leiter/in vom Angebot überzeugt ist, wirkt das

in der Regel einladend. Doch auch Nein-Sagen gehört zur Selbstkompetenz. Bohrende Fragen und lästige Mahnungen sollten unterbleiben. Diejenigen, die sich z.B. bei Rollenspielen nicht beteiligen wollen, können oft wichtige Beobachtungsfunktionen übernehmen. Ein Alternativprogramm sollte allerdings nicht angeboten werden. Was tun, wenn viele blödeln und kichern? Spannungsabfuhr in ungewohnten Situationen ist normal. Reagieren sollte man erst, wenn sich Blödeleien nach mehreren Einheiten nicht von selbst er-ledigen. Schüler/innen zwischen 13 und 16 Jahren wollen sich erproben, an Grenzen rütteln, aber sie wollen nicht unbedingt das Innerste nach Außen kehren. Jugendliche sind eher dann zum sozialen Lernen bereit, wenn es auch „Action“ gibt, keine langen Auswertungsgespräche erfolgen, Moral nicht über den erhobenen Zeigefinger transportiert wird. Was tun, wenn jemand bei der Gruppeneinteilung übrig bleibt oder alleine arbeiten will? Warum nicht! Jugendliche sind oft darauf bedacht, sich von der Gruppe abzuheben. Es kann auch zufriedene und akzeptierte Einzelne geben! Auch „Einpersonengruppen“ haben in diesem Fall ihre Berechtigung. Je öfter Kleingruppen nach dem Zufallsprinzip für verschiedene Aufgaben zusammengeführt werden, je mehr sich gerade am Anfang Paare durch Abzählen (a/b) finden, umso weniger Übriggebliebene wird es geben. Soll ich als Leiter/in gegenüber „Opfern“ schützend die pädagogischen Fittiche entfalten? Klare Äußerungen können am Platz sein! Aber nicht von der Hand zu weisen ist die Gefahr, gegenteilige Effekte zu erzielen, d.h. Abwehr der anderen und Isolation des Betroffenen zu stärken. Günstig ist es oft, Besonderheiten und Unterschiede wertungsfrei zu benennen. Wie sollen Übungen ausgewertet werden? Nichts ist lähmender, als Selbsterfahrung zu zerreden. Folgende Auswertungsfragen können von Zeit zu Zeit gestellt werden: 1. Wie ist es dir ergangen? Was hat dir gefallen, was hat gestört? Was hast du vermisst? 2. Was ist euch aufgefallen? 3. Will noch jemand einem anderen etwas sagen? 4. Was bedeutet das für unsere Klasse? 5. Kann man mit der Erfahrung etwas im Alltagsleben anfangen?

41

3. Selbst- und Sozialkompetenz

Was nutzt mein Angebot, wenn meine Kolleg/innen nicht mitziehen? Wenn ansonsten an der Schule der „Deckel drauf gehalten wird“, kann sich in sozialen Übungsstunden manches entladen. Kolleg/innen werden Disziplinlosigkeiten vermerken und die „komischen Spielchen“ ablehnen. Diesen Anwürfen gegenüber Stand zu halten, ist nicht leicht. Ein Netz mit Gleichgesinnten ist natürlich hilfreich. Wenn Sie ein Team von Klassenleiter/innen an Ihrer Schule oder mit Nachbarschulen finden und wenn eine externe Person (Supervisor/in; Jugendarbeiter/in; Schulpsychologe/in) von außen unterstützt, fällt alles leichter. Worauf ist beim Anfang zu achten? Zu Beginn des Gruppenprozesses werden von der/dem Leiter/in exakte Anleitungen erwartet. Ein genau definierter Rahmen verhilft zu Orientierung. Geben Sie Strukturen mindestens teilweise vor. Vor jeder Übungsstunde sollte ein Blitzlicht aufgerufen werden, um ggf. Einblick in die Gemütslagen zu erhalten. Jugendliche müssen im Rahmen von sozialem Lernen etwas Persönliches vor der Klasse zeigen. Das muss wachsen. Beginnen Sie deshalb mit Partnerarbeit ohne Veröffentlichungszwänge und wechseln behutsam zur Kleingruppe. Einige Grundelemente der Moderation 1. Schreiben Sie zu Beginn der Stunde Thema und Ziel an die Tafel. 2. Stellen Sie offene Fragen. 3. Geben Sie Zeit zum Überlegen. 4. Akzeptieren Sie Antworten zunächst ohne Wertung. 5. Geben Sie Fragen zur Beantwortung in die Gruppe (zurück). 6. Machen Sie den Schüler/innen Gruppenprozesse bewusst. 7. Geben Sie Aufgaben in die Gruppe(n), z.B. ▫ ▫ ▫ ▫

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Moderator/innen aussuchen Protokollant/in benennen Visualisierung der Ergebnisse für das Plenum Benennung eines Gruppenmitgliedes, das die Ergebnisse der Gruppenarbeit im Plenum vorträgt

Gruppenregeln Vertrauen und Sicherheit in der Gruppe sind unerlässlich. Dazu einige Regelvorschläge: Vertraulichkeit Nur mit Erlaubnis der betreffenden Person darf außerhalb der Gruppe erzählt werden, worüber jemand gesprochen hat. Ausnahme: Wenn jemand in Gefahr ist und Hilfe von außen erforderlich ist. Verzicht auf Sanktionen Jede/r verpflichtet sich, die anderen nach den Stunden nicht anders zu behandeln als vorher, in dem Sinne: Niemand darf auf Grund der Äußerungen in den Stunden des sozialen Lernens diskriminiert werden. Aufbauen statt runtermachen Jede/r verpflichtet sich, andere nicht herabzusetzen, zu beleidigen. Die Mitglieder hören einander zu und nehmen einander ernst. Das Recht, nicht zu antworten Innerhalb der Gruppe hat jede/r das Recht zu schweigen. Aussprechen lassen Jede/r darf ausreden. Ich-Aussagen Jede/r spricht nur für sich und ersetzt die Worte „wir“, „sie“, „man“ durch Aussagen in der Ich-Form. In Abständen werden Regeln überprüft und ggf. neue Verabredungen getroffen. Methoden-ABC Folgende Hilfsmittel können zur Hebung der Motivation, als Auflockerung, für Zwischenresümees und Feedback verwendet werden. Momentaufnahme Smileys: Vier vorbereitete Gesichter (strahlend, zufrieden, neutral, unzufrieden) werden in Raumecken an die Wand gepinnt. Die Schüler/innen ordnen sich zu und sprechen aus ihrer Eckengruppe. Fingerblitzlicht: Alle schließen die Augen, während die (erste) Frage gestellt wird, z.B.: Wie zufrieden bist du mit dem Ergebnis, dem Ablauf der Stunde, der Motivation in der Gruppe, dem Lärm-

3.3. Übungen

pegel …? Jede/r hält gemäß der Schulnoten-Skala so viele Finger in die Höhe, wie er/sie möchte (1=optimal, 2=gut…). Alle öffnen dann die Augen und bekommen so einen schnellen Überblick über die Einschätzungen in der Lerngruppe. Klebepunkte / mit Filzstift bemalbare Punkte: Man markiert eine Linie von -10 bis +10 und lässt die Zufriedenheit / Unzufriedenheit eintragen. Anregung der Kommunikation Meinungslinie: Bei Pro- und Contrafragen kann man eine Meinungslinie im Raum stellen lassen und die Schüler/innen zum Aufstellen und zur Stellungnahme auffordern.

3. 3. Übungen Exemplarisch werden hier einige Übungen vorgestellt, die unterschiedlichen Lernbereichen zugeordnet werden können. Jeder Übungsbogen befindet sich auf einer Extraseite, so dass er als Kopiervorlage dienen kann.

3. 3. 1. Die Klasse als soziale Gruppe Die Übungen dieses Kapitels befassen sich mit dem Kennenlernen und Wohlgefühl der Schüler/innen in einer neuen Klasse und Schule, mit heimlichen Regeln, Freundschaft und Zukunftsplänen.

Ecken: In den Ecken liegen provokante Aussagen, denen sich die Schüler/innen zuordnen sollen. Es können sich auch Einzelkinder, Älteste, Jüngste, „Sandwichkinder“ positionieren. Zuordnungen können auch entlang von durch die Lehrkraft vorgenommenen Lösungen dilemmatischer Situationen aus dem Schulalltag vorgenommen werden, gemäß Hobbys usw. Gruppenbildung Memory: Partner/innen werden jene, die das gleiche Motiv ziehen. Zwiebel: Die Schüler/innen bilden einen Innen- und einen Außenkreis. Gegenüberstehende arbeiten die nächsten Minuten zusammen. Puzzle: Ansichtskarten o.ä. werden in vier bis fünf Teile geschnitten. Jede/r Schüler/in bekommt ein Teil und muss die anderen Gruppenmitglieder finden. Familie finden: Jede/r Schüler/in zieht ein gefaltetes Kärtchen mit einem fiktiven Familiennamen. Es gibt verschiedene Namensgruppen, die durch Rufen des Namens zueinander finden sollen (Bimmer, Bommer, Bummer, Bemmer; Tut, Tat, Tot, Tüt …). Spielkarten ziehen lassen: Alle 10er, alle gleichen Quartettmotive usw. bilden Kleingruppen.

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Interview zum Kennenlernen Frage deine/n Gesprächspartner/in nach diesen Informationen und schreibe sie in die Liste: Name: Spitzname: Geburtstag:

Lieblingsbuch:

Lieblingszeitschrift:

Lieblingssendung im TV / Video:

Lieblingssänger/in / gruppe:

Bevorzugte Musikrichtung:

Lieblingsfach in der Schule:

Lieblingsessen:

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Lieblingsbeschäftigung in der Schule:

Lieblingsbeschäftigung in der Familie:

Lieblingsbeschäftigung mit Freund/innen:

Lieblingsspruch:

Hobbys:

Wunsch für heute:

Wunsch für die nähere Zukunft:

Wunsch für die fernere Zukunft:

Vorbild:

Etwas, was du an dir magst:

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Mein Wohlgefühl in der Klasse

Ich fühle mich in meiner Klasse wohl, wenn ...

Ich fühle mich in meiner Klasse unwohl, wenn ...

Ich mag jemanden, wenn ...

Ich hoffe, dass in unserer Klasse ...

An meiner Klasse gefällt mir ...

An meiner Klasse gefällt mir nicht ...

Was ich in meiner Klasse gerne erleben würde ...

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Meine Schule und ich Welche Gedanken und Gefühle hast du zu deiner Schule? Vervollständige die angefangenen Sätze in der Liste.

Ich will in dieser Schule …

Ich will in dieser Schule auf keinen Fall …

Meine Eltern wollen, dass ich in dieser Schule …

Die meisten Lehrer/innen wollen, dass ich in dieser Schule …

Einige Lehrer/innen wollen, dass ich in dieser Schule …

Ein Schultag ist für mich erfreulich, wenn …

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Ein Schultag ist für mich gelaufen, wenn …

Ein Schultag ist für mich cool, wenn …

Von meinen Klassenkamerad/innen möchte ich nicht …

Von meinen Klassenkamerad/innen möchte ich …

Wenn alle ihre Zettel ausgefüllt haben, werden sie an die Wand gehängt. Lest sie euch durch und diskutiert zusammen in der Klasse darüber, z.B.: ► ► ► ► ►

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Welche Unterschiede fallen auf? Was ist verwunderlich? Wie realistisch sind die Wünsche? Welche sind erfüllbar, welche nicht? Wer muss was dafür beitragen, dass es mehr erfreuliche Schultage gibt? ….

Heimliche Regeln – „Einführung für Neue“ Neben den offiziellen Normen und Regeln gibt es in der Schule / Klasse meist auch heimliche Regeln. Bitte füllt in Einzelarbeit das folgende Arbeitsblatt aus. Anschließend setzt ihr euch zu Vierergruppen zusammen und besprecht eure Einschätzungen. Erstellt dann in eurer Kleingruppe ein Plakat mit euren Ergebnissen und tauscht euch in der Klasse aus.

Folgendes Verhalten ist bei uns absolut unerwünscht:

Dieses Outfit macht dich eher beliebt:

Außer den normalen Schulsachen sollten Jungen bei uns noch dabei haben:

Außer den normalen Schulsachen sollten Mädchen bei uns noch dabei haben:

Wenn du Unterstützung bei ____________________________________________________________ brauchst,

wende dich an:

Wenn du Interesse an Gerüchten hast, wende dich an:

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Darüber solltest du gerne lachen:

Tabu ist bei uns dieses Thema:

Diesen Lehrer/innen solltest du so gegenüber treten:

Frau …

Herrn …

Mit dieser Person solltest du dich nicht anlegen:

Wenn du Fehler machst, droht dir bei uns vor allem:

Das solltest du noch wissen und beachten:

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„Das ist bei uns üblich“ Bei dieser Übung sollst du dir über heimliche und inoffizielle Regeln in eurer Klasse Gedanken machen. Die Übung besteht aus drei aufeinander folgenden Teilaufgaben und dauert ca. 30-40 Minuten.

1. Zunächst schreibe zu den folgenden Äußerungen deine Meinung auf. Stell dir dabei vor, du würdest einem neuen Klassenmitglied diese „Informationen stecken“, damit dieses sich zurecht findet. Es ist nicht die offizielle Schulordnung oder das, was Lehrer/innen sich wünschen, gemeint, sondern eben die „heimlichen“ Regeln. Das kommt bei den meisten in der Klasse gut an ...

Das ist ziemlich grenzwertig und würde bestenfalls gerade noch so durchgehen ...

Dafür würde man bei uns von den meisten aus der Klasse schief angeguckt ...

2. Nach fünf Minuten setzt ihr euch in Fünfer-Gruppen zusammen und vergleicht eure Einträge. 3. In den letzten zehn bis 20 Minuten soll ein Klassenergebnis entstehen: Wie würde die Liste aussehen, die wir einem Neuling in die Hand drücken? Das ist bei uns (noch) erlaubt:

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Blick in die Zukunft - Meine Ziele Bereiten Sie ein Arbeitsblatt mit zehn gegenwarts- oder/und zukunftsgerichteten Zielen vor. Berücksichtigen Sie bei der Auswahl der Ziele das Alter der Schüler/innen. Anregungen für den Arbeitsbogen „Ziele“ ► Sich vergnügen ► Viel Geld verdienen ► Sicherheit haben ► Jemand Anerkanntes sein ► Berühmt sein ► Mich für die Verbesserung der Welt einsetzen ► Unabhängig sein ► Familie / Kinder ► Macht und Einfluss haben Jede/r Schüler/in hat die Aufgabe, die Ziele für sich nach ihrer Wichtigkeit zu ordnen. Die Ergebnisse werden dann in Partnerarbeit, in der Kleingruppe bzw. im Plenum verglichen. Mögliche Auswertungsfragen / -kriterien: ► Unterschiede und Gemeinsamkeiten ► Erstaunliche Reihenfolgen ► Kann die Klasse bei Zielerreichungen unterstützen? ► Wo und wie sonst können Einzelne Unterstützung erhalten?

Freundschaft Jede/r Schüler/in bekommt ein Arbeitsblatt mit 15 Eigenschaften. Er/Sie soll die drei Wichtigsten für sich heraussuchen und ankreuzen. Dann finden sich Paare, die sich auf die drei wichtigsten Eigenschaften einigen sollen. Die Paare setzen sich anschließend zu Sechsergruppen zusammen und einigen sich wieder auf die drei wichtigsten Eigenschaften. Die Gruppenergebnisse werden vorgetragen und verglichen. In der Folge werden die Eigenschaften mit der größten Nennungshäufigkeit als „Klassenergebnis“ ermittelt. Anschließend wird diskutiert, ob diese Ergebnisse in der Klasse verwirklicht sind. Ggf. kann anschließend die Klassensprecherwahl erfolgen. Vorschlagsliste:

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intelligent

aktiv

fröhlich

genau

zuverlässig

mutig

selbstsicher

witzig

gerecht

gut zuhören können

tolerant

ideenreich

hilfsbereit

ein bisschen „verrückt“

verantwortungsbewusst

3.3. Übungen

3. 3. 2. Selbstmanagement Selbstkompetenz ist die Grundlage für Sozialkompetenz! Was könnten Schüler/innen in diesem Kompetenzbereich lernen? ▪

Sich der eigenen Einmaligkeit und Eigenheiten bewusst werden



Eigene Gefühle spüren, kennen lernen



Bedürfnisse erkennen



Gefühle ausdrücken



Grenzen setzen



Realistische Selbsteinschätzung vornehmen



Stärken bestimmen



Entwicklungsfelder bestimmen



Selbstvertrauen steigern; „Tankstellen“ dafür finden



Sich wertschätzen



Kräfte entdecken



Eigenverantwortung übernehmen

In dem folgenden Kapitel finden Sie Übungen zu diesen Themen.

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Checkliste für eigene Kompetenzen Selbstkompetenz - Wissen um eigene Stärken und Schwächen Selbsteinschätzung / Selbstreflexion

1 2 3 4 5

Ich kenne meine Stärken und kann sie auch einsetzen. Ich kann meine eigene Arbeit / Leistung selbstkritisch einschätzen. Selbstsicherheit

1 2 3 4 5

Ich kann meine Meinung gegenüber anderen vertreten. Ich kann eigene Ideen und Leistungen wirkungsvoll präsentieren. Selbstvertrauen

1 2 3 4 5

Ich setze mir Ziele und glaube daran, dass ich sie erreiche. Ich verschaffe mir selbst Anerkennung für erbrachte Leistungen. Ich bin der festen Überzeugung, dass ich Schwierigkeiten überwinden kann. Selbstmanagement (Genauigkeit, Ordnung, Eigenverantwortlichkeit, Zielorientierung)

1 2 3 4 5

Ich habe meine eigene Lernstrategie. Ich kann ein Ziel mit Ausdauer verfolgen. Ich kann meine Arbeitsergebnisse in ansprechender Form gestalten. In meiner Arbeit plane ich Entspannungsphasen ein. Selbstständigkeit

1 2 3 4 5

Ich sorge selbst für notwendige Materialien und Informationen. Ich teile mir meine Arbeit und Zeit so ein, dass ich den Überblick behalten und meine Aufgaben erfüllen kann. Große Ziele unterteile ich in kleine Schritte, so dass ich immer wieder ein Erfolgserlebnis habe. Pünktlichkeit ist mir sehr wichtig. Ich lege großen Wert darauf, alles systematisch und gut zu organisieren. Ich bin zuverlässig und halte meine Zusagen ein. Engagement

1 2 3 4 5

Für neue Aufgaben und Ziele kann ich mich schnell begeistern. Ich bleibe so lange an einer Aufgabe dran, bis ich sie zu meiner Zufriedenheit gelöst habe. Ich bin bereit, viel Energie zu investieren, um meine Ziele zu erreichen. Ich setze mich für Dinge ein, die mir wichtig sind. Umgang mit Regeln Ich bin bereit, die in der Gruppe / Klasse / Schule vereinbarten Regeln einzuhalten.

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1 2 3 4 5

Kreativität

1 2 3 4 5

Ich habe oft Verbesserungsvorschläge und neue Ideen. Mir macht es Spaß, andere mit meinen neuen Ideen anzustecken.

Sozialkompetenz – Fähigkeit, selbstständig, verantwortlich und konstruktiv zu handeln Kommunikation

1 2 3 4 5

Ich kann mich so ausdrücken, dass der/die andere mich versteht. Ich höre den anderen aufmerksam zu und unterbreche sie nicht. Ich frage bei meinem/meiner Gesprächspartner/in nach, ob ich ihn/sie richtig verstanden habe. Ich nehme die Meinung anderer ernst. Ich kann Kritik anderer annehmen, ohne wütend zu werden. Meine Meinung äußere ich meist so, dass ich andere nicht verletze. Kooperation / Teamfähigkeit

1 2 3 4 5

Ich arbeite gern mit anderen zusammen. Ich beteilige mich aktiv an Diskussionen und bringe meine Meinung ein. Ich kann die Leistungen anderer anerkennen und loben. Wenn es um Entscheidungen geht, beziehe ich auch die Meinungen anderer mit ein. Ich trage dazu bei, dass in unserer Gruppe / Klasse ein gutes Klima herrscht. Konfliktfähigkeit

1 2 3 4 5

Konflikte versuche ich ohne Gewalt zu lösen. Wenn mich jemand verletzt, sage ich ihm das. Bei Konflikten kann ich mich auf einen Kompromiss einlassen. Empathiefähigkeit

1 2 3 4 5

Ich kann mich in andere hineinversetzen. Für Probleme anderer habe ich ein „offenes Ohr“. Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme

1 2 3 4 5

Ich bin gerne bereit, andere zu unterstützen. Ich übernehme gern Aufgaben in der Gruppe. Wenn ich selbst Hilfe benötige, nehme ich sie gern an. Legende: Benotung entsprechend der Schulnoten-Skala: 1 - sehr gut / 2 - gut / 3 - befriedigend / 4 - ausreichend / 5 - mangelhaft

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Wer und wie bin ich zur Zeit?

Du erhält eine Karte, die du in vier Flächen unterteilst. Schreibe: ☺ in die linke obere Ecke der Karte eine Antwort auf die Frage: Was betrachtest du bisher als große / die größte(n) Leistung(en), die du vollbracht hast? ☺ in die rechte obere Ecke: Was könntest du tun, um jemanden glücklich zu machen?

☺ in die linke untere Ecke: Was würdest du tun, wenn du etwas in der Welt ausrichten könntest?

☺ in die rechte untere Ecke: Nenne drei aktuelle Wünsche! Oder: Kennzeichne dich mit drei Begriffen.

Was betrachtest du bisher als große / die größte(n) Leistung(en), die du vollbracht hast:

Was könntest du tun, um jemanden glücklich zu machen:

Was würdest du tun, wenn du etwas in der Welt ausrichten könntest:

Nenne drei aktuelle Wünsche! Oder: Kennzeichne dich mit drei Begriffen:

Auswertung in Kleingruppen.

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Meine Stärken – Worauf ich stolz bin Bitte beantworte die folgenden Fragen zunächst für dich allein. Wiederholungen / Doppelungen sind möglich! Wenn du fertig bist, besprich deine Ergebnisse mit einem/r Mitschüler/in. Schreibe Bereiche auf, in denen du etwas kannst:

Schreibe Eigenschaften auf, die andere an dir schätzen:

Schreibe Bereiche und Situationen auf, in denen du verantwortlich gehandelt hast:

Schreibe auf, worauf du stolz bist, wenn du über dich nachdenkst:

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„Markenpotential“ -Test Stelle dir vor, du stehst plötzlich auf der Straße, mit nichts als deiner Schultasche. Was kannst du vorweisen? Wofür bist du bekannt? Oder: Welchen Stellenwert hast du als „Marke"? Den Begriff „Marke" auf sich selbst anzuwenden, mag befremden, möglicherweise erscheint er auch zu abwegig. Beispiele für Marken kennen wir aber alle. Niemand versteht es besser, sein Markenpotential zu nutzen wie ein Franz Beckenbauer, wie ein Bill Gates, aber vielleicht auch der Bademeister in deinem Ort, der als „Marke“ unverwechselbar ist. Wie du es auch bezeichnest: Dein „Wert" und damit deine Möglichkeiten hängen von dem ab, für das du stehst, was dich ausmacht, was du vorzuweisen hast. Versuche einmal, dein Markenpotential zu beschreiben. Der PMP („Test für persönliches Markenpotential“) dient als Leitfaden: Ich bin bekannt für ...

Nächstes Jahr um diese Zeit möchte ich außerdem bekannt sein für …

Das Projekt / die Aufgabe, an dem/der ich im Moment arbeite, finde ich aus folgenden Gründen reizvoll und lohnend:

In den letzten drei Monaten habe ich folgendes hinzugelernt:

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Mein öffentliches „Sichtbarkeitsprogramm" besteht aus ...

Wichtige Neuaufnahmen (Verhaltensweisen; Einstellungen) in meiner „Persönlichkeits-Kartei“ in den letzten drei Monaten:

Wichtige, in den letzten drei Monaten gepflegte Beziehungen:

Meine wichtigste Aktivität zur „Verbesserung meines Lebensverlaufes" im Laufe der nächsten drei Monate wird sein ...

Mein Lebensverlauf unterscheidet sich von dem des vergangenen Jahres erheblich in folgenden Punkten:

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Selbstsicheres Verhalten Bitte fülle zunächst allein das Arbeitsblatt aus: Was meinst du welche Einstellung Menschen mit selbstsicherem Verhalten zu sich selber haben? Usw. ... Diskutiere anschließend deine Ergebnisse mit den anderen. Zum Schluss erstellt ihr gemeinsam eine Liste mit Merkmalen für selbstsicheres Verhalten. Menschen mit selbstsicherem Verhalten

Einstellung zu sich

Einstellung zu anderen

Art der Kontaktaufnahme

Reaktion auf Lob

Reaktion auf Kritik

Verhalten, wenn sie nicht einverstanden sind

Verhalten in Konflikten

Umgang mit Stärken

Umgang mit Schwächen

Umgang mit Bedürfnissen

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Menschen mit überheblichem Verhalten

Menschen mit unsicherem Verhalten

„Diagnose“ zum eigenen Lernen Fach AnfordeWas mache rungen im ich gerne? Unterricht* A B C D

Was kann Was macht ich gut? Wo mir noch mache ich Mühe? Fortschritte?

* A = Ich kann mehr, als gefordert wird. B = Ich komme mit den Anforderungen gut zurecht.

Wie kann ich Ich fühle mich im meine Situa- Unterricht tion verändern? sehr eher eher nicht

wohl wohl nicht wohl wohl

C= Ich habe Mühe mit den Anforderungen. D = Ich habe große Schwierigkeiten. 61

Selbsteinschätzung und Lernplanung Fach: Zeitraum:

von

Name: Das war meine Aufgabe:

Das habe ich gelernt:

Daran muss ich noch weiterarbeiten:

Dabei brauche ich Hilfe:

Kommentar / Hilfen der Lehrerin oder des Lehrers:

62

bis

Mein Selbst

Die Schüler/innen sammeln in Kleingruppen fünf Minuten lang Wörter, die mit „Selbst-“ beginnen. Anschließend wählt jede/r Schüler/in einen Begriff für sich aus und erzählt in der Kleingruppe dazu eine Erfahrung aus dem eigenen Leben. Im Plenum wird dann ausgewertet, ob eher erfreuliche oder unerfreuliche Erfahrungen berichtet wurden. Im Brainstorming wird danach an der Tafel in zwei Spalten gesammelt, was das Selbst fördert und was es beeinträchtigt.

Selbstsicheres Auftreten

Im Aufgriff der Ergebnisse der Übung „Selbstsicheres Verhalten“ bereiten sechs Kleingruppen Rollenspiele zum Thema „Selbstsicheres Auftreten“ vor. Alle Elemente - „selbstsicher“, „überheblich“ und „unsicher“ sollten vorkommen. Anschließend präsentieren die Gruppen ihre Szenen und gemeinsam wird ausgewertet. Beispielsituationen: ► Paul erhält eine Klassenarbeit zurück und bemerkt, dass der Lehrer seiner Meinung nach zwei Punkte zu wenig gegeben hat. ► Roland wird von der Lehrerin ermahnt, weil er quatscht. Dabei hat er nur der Nachbarin das Beispiel noch einmal erklärt. ► Anita hat dieses Mal überraschend die zweitbeste Arbeit geschrieben und wird von den anderen gefragt, wie sie das geschafft hat.

Zeittorte

Auf zwei Blättern Papier pro Schüler/in wird ein Kreis gezeichnet. Dann werden „Tortenstücke“ markiert. Die Schüler/innen sollen beschriften, womit sie ihre Zeit verbringen (Realsituation). Dazu sollten Prozenteinteilungen oder Zeiteinheiten eingetragen werden. Anschließend wird in Partnerarbeit und im Plenum verglichen. Nach der Bestandsaufnahme werden „Wunschkuchen“ entwickelt und ggf. noch kurz diskutiert.

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Freie Zeit

Die Schüler/innen sollen auf ein Blatt Papier zehn Dinge schreiben, die sie gerne tun (große oder kleine). Die Lehrkraft macht vielleicht mit. Wenn die Schüler/innen fertig sind, sollten sie ihre Punkte folgendermaßen kennzeichnen: ► Euro hinter alle Tätigkeiten, die mehr als drei Euro kosten. ► A hinter alles, was er/sie alleine macht. ► G steht für gemeinsam. ► A/G für alleine oder gemeinsam (abwechselnd). ► PL steht für Aktivitäten mit Planungsaufwand. Mögliche Bearbeitungsvarianten: ► Nummerierung nach Wichtigkeit ► Diskussion in Kleingruppen ► Auswertung im Klassengespräch nach „materiell“, „emotional“, „Bildung“, „Action“, „Zeitvertreib“ …

64

3.3. Übungen

3. 3. 3. Kooperation Vertrauen und Offenheit sind Grundlagen für Kooperation. Kooperation ist in der Schule nicht sehr verbreitet – im Leben wird Kooperation aber zunehmend wichtig. Außerdem macht Kooperieren Spaß und erhöht die Effekte - genug Gründe also, damit in der Schule zu beginnen. Lernträchtige Themen sind z.B.: ▪

Gemeinsamkeiten suchen



Unterschiede als bereichernd erleben



Verschiedene Rollen übernehmen



Verantwortung teilen



Konsensfähigkeit üben



Demokratiekompetenz erwerben



Problemlösungsfähigkeiten entwickeln

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Einschätzungsbogen zur Zusammenarbeit mit Partnern Thema:

Datum:

Name:

Einschätzung:

sehr gut — mittel — schlecht

Zusammenarbeit mit Partnerin / Partner Vereinbarungen einhalten Zuhören können Umgang mit Meinungsverschiedenheiten Die Leistung des anderen anerkennen Zuverlässigkeit

Mir fiel es schwer, weil …

Meiner/m Partner/in fiel es schwer, weil …

Das möchte ich zukünftig anders machen:

Das wünsche ich mir von meinem/meiner Partner/in:

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Name meiner Partnerin / meines Partners: sehr gut — mittel — schlecht

Feedback Welche Übung hat dir nicht so viel gebracht?

Welche Übung war besonders wertvoll?

Was hast du Neues über dich erfahren?

Hast du den Eindruck, dass für eure Klasse etwas herausgekommen ist, wenn ja: Was?

Wenn nein: Warum nicht?

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Was sollte ich als Lehrer/in beibehalten?

Was sollte ich mehr tun?

Was sollte ich weniger tun?

Wünsche, Anregungen, Kritik:

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Nicht-Kooperation

Mit der Gruppe werden kooperationshinderliche Verhaltensweisen gesammelt, die auf Kärtchen geschrieben werden. Dann werden vier Kleingruppen gebildet und Karten gezogen. Im anschließenden Rollenspiel soll jede/r die Störfunktion ausüben, die er/sie gezogen hat.

Auswertungsgesichtspunkte: ► Wie ist es mir mit der Nicht-Kooperation ergangen? ► Was war im Rollenspiel realistisch in Bezug auf die Schulsituation?

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3. Selbst- und Sozialkompetenz

3. 4. Trainingsprogramme zum Erwerb sozialer Kompetenzen

▪ Fachunterricht: Deutsch; Lebensgestaltung –

Bisher vorliegende Trainingsprogramme zum sozialen Lernen bilden weitere Möglichkeiten, der Vielschichtigkeit und der Forderung nach Systematik Rechnung zu tragen. Jugend- und entwicklungsspezifische Themen werden aufgegriffen und mit den Schüler/innen auf unterschiedlichste Weise bearbeitet. Voraussetzungen für die Ein- und Durchführung von Trainingsprogrammen zum sozialen Lernen sind:

▪ Fächerverbindende Lerneinheiten

▪ Es besteht Konsens über die Einführung bei Schüler/innen, Eltern, Lehrern/Lehrerinnen.

▪ Über Inhalte sind alle Beteiligten vorab zu

Ethik – Religion (LER)

3. 4. 1. Lions Quest-Programm „Erwachsen werden“ Mit dem Förderprogramm der deutschen „Lions“ zur Persönlichkeitsentwicklung von Jugendlichen im Alter von zehn bis 15 Jahren arbeiten bisher weltweit über 140 000 Lehrer/innen und über zwei Millionen Schüler/innen. Was bietet dieses Programm Heranwachsenden?

▪ Es stärkt Selbstwertgefühl, Selbstvertrauen und Selbstdisziplin der Schüler/innen.

informieren.

▪ Es wird kontinuierlich Zeit und Raum garan-

▪ Es verbessert den bewussten und angemessenen Umgang mit den eigenen Gefühlen und mit den Gefühlen anderer.

tiert (optimal: ein Schuljahr).

▪ Mehrere Kollegen/innen (mindestens zwei, besser vier) qualifizieren sich, werden zu Expert/innen und führen die Trainings durch.

▪ Es erfolgt eine regelmäßige Auswertung, z.B.

▪ Die Erkennung von Problemen und ihr Urteilsvermögen werden ausgebildet. ▪

im Rahmen von Schüler-Feedback, Elternbriefen, Lehrerkonferenzen usw.

▪ Am Ende des Trainings wird eine schulinterne

▪ Offenheit, Ehrlichkeit und Toleranz werden unterstützt.

Evaluation vorgenommen. Soziale Lernprozesse dieser Art

▪ fördern die Beziehungs- und Beteiligungskultur. ▪ bieten vielfältige Lernanlässe. ▪ vermitteln und verknüpfen Selbst-, Sozial- und Sachkompetenz gleichermaßen.

▪ ermöglichen, Schule als positiven Lebens- und Gestaltungsraum zu erfahren.

▪ fördern Teamentwicklung, Kommunikation und Kooperation.

▪ Die Schüler/innen lernen auch, eigene Werte und Ziele zu finden.

▪ Familien- und Gemeinschaftssinn werden im Unterricht entwickelt. Darüber hinaus kann das Programm weitere Wirkungen ermöglichen:

▪ Das Verhältnis der Jugendlichen zu ihren Eltern wird spürbar verbessert.

▪ Die Heranwachsenden berichten ihren Eltern über den neuen Unterricht, sie reden mit ihnen auch wieder über ihre Probleme.

▪ schaffen Gelegenheiten für den Ausbau von Problemlösungsfähigkeiten. Wo findet sich im Stundenplan Raum für größere Programme?

▪ Klassenleiter-Stunde ▪ Wahlpflichtfach-Unterricht ▪ Eckstunden in der außerunterrichtlichen Zeit ▪ Freiwillige Arbeitsgemeinschaften ▪ Projekttage, -wochen 70

Es schärft auch Entschlusskraft und Entscheidungsfreudigkeit der Jugendlichen bis hin zum Nein-Sagen zum Mitmachen bei Gefährdungen.



Die Schulleistungen werden erkennbar besser, die Jugendlichen haben wieder Spaß am Lernen.

Wissenschaftliche Untersuchungen belegen, dass die Vermittlung von Lebenskompetenzen (,,Life Skillsʺ) gleichzeitig die wirksamste Vorbeugung gegen Suchtgefährdung ist und die Gewaltbereitschaft reduziert.

3.4. Trainingsprogramme zum Erwerb sozialer Kompetenzen

Vorteile des Programms sind:

Teil 7

▪ Es ist effektiv und flexibel einsetzbar.

Sich Ziele für sein Leben stecken; Beispiele und Vorbilder; Kurz- und langfristige Ziele; Einen eigenen Standpunkt finden …

▪ In sieben Kapiteln stehen insgesamt 70 strukturiert vorbereitete Lektionen zur Verfügung.

▪ Es kann in zusammenhängenden Unterrichtsreihen verwendet werden.

▪ Es eignet sich aber auch als „Ideenkiste“ für eine situative Anwendung.

▪ Es fördert die aktive Mitarbeit der Eltern; sie gestalten gemeinsam mit den Lehrer/innen diesen Entwicklungsprozess. Ein Elternheft und Elternbriefe zu jeder Einheit informieren und geben praktische Hinweise. Inhalte des Programms Teil 1

Ich und meine neue Gruppe Ich bin ich; Sich-Vorstellen; Regeln ...

Teil 2

Stärkung des Selbstvertrauens Selbstvertrauen und Kommunikationsfähigkeiten stärken; Erfolge stärken; Hilfen für gutes Zuhören; Sechs Schritte zu einer guten Entscheidung …

Teil 3

Mit Gefühlen umgehen Gefühle verstehen und mit ihnen umgehen; Gefühle entdecken; Bei Problemen einen kühlen Kopf bewahren; Lass mich in Ruhe …

Teil4

Beziehungen zu meinen Freunden Freundschaften verbessern – Gruppendruck standhalten; Freundschaft – was ist das; Freunde finden; Mit Gruppendruck umgehen …

Teil 5

Mein Zuhause Beziehungen in der Familie stärken; Das ist meine Familie; Familienleben; Streitsachen …

Teil 6

Es gibt Versuchungen: Entscheide dich Sich mit Werbung und Sucht auseinander setzen; Suchtmittel; Sucht hat immer eine Geschichte; Was die Werbung verschweigt ...

Ich weiß, was ich will

Teil 8

Sammlung von Aktivierungsspielen; Literaturverzeichnis

Teil 9

Anregungen zur Durchführung unterstützender Elternarbeit

Wie kommt Lions-Quest in die Schule?

▪ Teilnahme an Informationsveranstaltung für Lehrer/innen

▪ Dreitägiges Lehrerseminar, durchgeführt von einem/einer geschultenTrainer/in. Hier werden sie mit Methodik und Umsetzung des Programms vertraut gemacht. Sie erhalten dabei alle notwendigen Arbeitsmaterialien: ein LehrerMethodenhandbuch für den Unterricht mit einer Sammlung von Kommunikations- und Aktivierungsspielen inklusive Kopiervorlagen; ein Schülerarbeitsheft; Musterbriefe an die Eltern und ein Elternbegleitheft. Was Lehrer/innen über Lions-Quest sagen: „Der Unterricht macht den Kindern Spaß.“ „Es gibt viel weniger Streit in der Klasse.“ „Die Schüler/innen haben Vertrauen zu mir.“ Was Schüler/innen über Lions-Quest sagen: „Ich komme mit meinen Freunden besser aus.“ „Ich weiß, was ich wert bin.“ „Ich mache nicht mehr alles mit.“ „Jetzt kann ich mit meinen Eltern über viel mehr reden.“ Was Eltern über Lions-Quest sagen: „Mein Sohn ist seither viel offener geworden.“ „Die Kinder gehen jetzt viel lieber in die Schule.“ „Auch ihre Noten haben sich verbessert.“ „Ich mache mir jetzt weniger Sorgen um meine Tochter.“ Die Ansprechpartner für Lions-Quest: Die örtlichen Lions Clubs, die Lions-QuestBeauftragten. Aktuelle Adressen und weiteres Informationsmaterial können bezogen werden über:

71

3. Selbst- und Sozialkompetenz

Lions Clubs International, Sekretariat GesamtDistrikt 111 Bleichstraße 1-3 65183 Wiesbaden Telefon: 0611-9915495 Fax: 0611-9915420 eMail: [email protected] Ausführlichere Informationen sind erhältlich unter: www.lions-kiel.de/seiten/quest_start.html

3. 4. 2. Fit for life I Dieser Wahlpflichtkurs (vgl. dazu Lehmann 2002) wird in der Regel ein Jahr lang als Doppelstunde pro Woche abgehalten. Die ersten drei Module sollten in der Reihenfolge dem Vorschlag gemäß abgehalten werden. Die weitere Bearbeitungsfolge kann flexibler gehandhabt werden. Jede Doppelstunde beginnt mit einer Befindlichkeitsrunde und schließt mit einem Feedback-Kreis. Modul 1: Vereinbarungen treffen Jede/r dokumentiert mit einem Fingerabdruck auf einem Papierbogen die Bereitschaft zur Verschwiegenheit über alles, was in der Gruppe an persönlichen Inhalten angesprochen wird. Weitere Regeln sind: Störungen haben Vorrang, d.h. eine erlahmende Lerntätigkeit wird thematisiert. Du bist dein eigener Regisseur und übernimmst Verantwortung für dein Handeln bzw. Nicht-Handeln. Modul 2: Sich vorstellen lassen Partnerinterview nach von der Leitung vorgegebenen Leitfragen, die zur Lerngruppe passen. Anschließend lässt sich jedes Kursmitglied vom Partner vorstellen. Modul 3: Die eigenen Kursziele formulieren „Kugellager“ unter der Fragestellung: Wieso hast du diesen Kurs gewählt? Die Kursmitglieder sitzen sich in einem inneren und äußeren Kreis gegenüber und tauschen sich über ihre Kursziele aus. Nach Verstreichen einer bestimmten Zeit rücken alle im Innenkreis auf Leitersignal einen Platz weiter. Anschließend wird in Einzelarbeit visioniert, was sich durch die Teilnahme am Kurs in einem Jahr verändert haben wird. Die eigene Vision wird auf einer Karte vor dem Plenum präsentiert und kann im Laufe der Arbeit aktualisiert werden.

72

Modul 4: Der Casting-Bogen Das Kursmitglied erfasst mit einem Selbsterforschungsbogen Teile der Biografie, Fähigkeiten, Stärken, Wünsche, Bedenken. Mit dem anschließend entworfenen Casting-Bogen stellt der/die Schüler/in all seine/ihre positiven Seiten und Visionen in einem Selbstbild der Gruppe vor. Modul 5: Sich in der Gruppe darstellen und erleben Alle Darbietungen werden mit der Videokamera aufgezeichnet und individuell ausgewertet. Dazu hilft ein Auswertungsbogen, der während der Präsentation die Beobachtung auf Sprache, Mimik, Gestik, Stand, Gang und Kleidung lenkt. Die Themen können frei vereinbart werden. Modul 6: Miteinander reden – frei sprechen In diesem Modul wird ein Kommunikationstraining (Rhetorik, Sprechübungen, dialogisches Verhalten) durchgeführt. Modul 7: Von der Verabredung bis ins Restaurant Den Inhalt dieses Moduls können die Teilnehmer/ innen dafür nutzen, um verhaltenssicherer zu werden in Bereichen wie telefonische Einladung, Platzreservierung, zeitgemäße Tischmanieren. Am Ende des Moduls findet ein gemeinsames Essen in einem feineren Restaurant statt. Modul 8: Anspannen und entspannen Dieses Modul bietet verschiedene Verfahren der individuellen Stressbewältigung. Modul 9: Videoclip drehen: Verwöhnte Kinder – Benachteiligte Kinder Kreativität, Toleranz, Präsentation, Empathie, aber auch Medienkompetenz sind Ziele dieses Moduls. Modul 10: Das eigene Arbeiten und Lernen organisieren Themen sind: Informationsbeschaffung, verarbeitung, -aufbereitung; Verfahren zur effektiven Arbeits-, Zeit-, Lernplanung. Modul 11: Das Selbstvertrauen fördern Sich durchsetzen lernen und Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten gewinnen steht im Mittelpunkt dieses Moduls.

3.4. Trainingsprogramme zum Erwerb sozialer Kompetenzen

Modul 12: Feedback geben und erhalten Unter Wahrung der Feedback-Regeln (konkret, beschreibend, nicht abwertend) kann jedes Kursmitglied schriftlich von allen Gruppenteilnehmer/ innen Rückmeldungen erhalten. Kritik sollte als Wunsch formuliert werden. Eine Variante ist, in Partnerarbeit eine Gegenüberstellung vorzunehmen „So sehe ich mich – so sehe ich dich.“ Modul 13: Grenzen setzen Die Lehrkraft kann sich Übungen ausdenken, in denen erfahren werden kann, wo eigene Grenzen der Privatsphäre beginnen, wie man das mitteilt, wie sich die Einzelnen von Gruppendruck absetzen können usw. Geschichten können ebenfalls Anreger zum Thema Abgrenzung sein. Ein Beispiel: „Du darfst bei dir zu Hause eine Party feiern. Allerdings musst du deinen Eltern versprechen, dass es weder Drogen noch Alkohol gibt. Deine Eltern sind zunächst weg. Du erfährst nun von anderen, dass ein beliebter Junge „etwas mitbringen“ will.“ Zunächst werden ergänzende Fakten bzw. die Auffassung der Grundsituation gemeinsam geklärt und definiert, so dass alle von der gleichen Situation ausgehen. Im Brainstorming sollen die Schüler/ innen alle Lösungsmöglichkeiten aufschreiben, die ihnen einfallen. Im Gruppengespräch können Vorund Nachteile durchgearbeitet werden. Im Rollenspiel können dann einzelne Strategien probiert werden.

3. 4. 3. Road to a peaceful school (Der Weg zu einer friedlichen Schule) Zunehmend werden hochstrukturierte Programm aus den USA und Kanada importiert. Eines davon, „The road to a peaceful school”, ist ein pädagogisches Aktions- und Trainingsprogramm für Schüler/innen und Lehrer/innen. Es dient der Gewaltprävention und Konfliktlösung an Schulen und in Jugendgruppen und umfasst folgende sechs Bausteine:

▪ Disziplin mit Würde (Regelentwicklung) ▪ Lebensführung (Lernprogramm für eigenverantwortliches Handeln und respektvollen Umgang)

▪ Selbstwertgefühl aufbauen (Erforschung der

▪ Schülermediation (Konfliktschlichtung) ▪ Faustlos (Schulung der Empathiefähigkeit und Umgang mit der eigenen Wut)

▪ Anti-Angriff (Entwicklung und Training von Strategien, die helfen, mit Schikanen fertig zu werden) Die Cornelsen-Akademie hat dieses Programm unter dem Namen „Frieden lernen in der Schule“ aufgegriffen und bietet in Zusammenarbeit mit dem Zentrum für Friedenspädagogik bundesweit die ersten Fortbildungen für Pädagog/innen zu dem in Kanada entwickelten Programm an. In Vorbereitung befindet sich das Handbuch „Frieden lernen - Auf dem Weg zu einer friedvollen Schule“ (Arbeitstitel) des Cornelsen Verlags Scriptor (Berlin 2004). Mehr Informationen zu den Veranstaltungen: Cornelsen-Akademie Tel.: 030 - 89785297, per E-Mail [email protected] und unter www.cornelsenakademie.de

3. 4. 4. Fit for Life II Dieses Training (vgl. Jugert u.a. 2001) enthält Module und Arbeitsblätter zur Entwicklung sozialer Kompetenz von Jugendlichen mit folgenden Themen:

▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪

Motivation Gesundheit Selbstsicherheit Körpersprache Kommunikation Fit für Konflikte.

Das Trainingsprogramm wird ergänzt um ein Fortbildungsprogramm für Trainerinnen und Trainer. Der Trainerin/dem Trainer wird die Evaluation des FIT FOR LIFE-Trainings durch einen Abschnitt mit detaillierten Anweisungen und erprobten Fragebögen leicht gemacht. Folgende Inhalte werden aufbereitet: Teil 1: Einleitung 1. 2. 3. 4. 5.

Trainingsziele Lernfreundliche Gestaltung des Trainings Motivierung, Vertrauensaufbau, Feedback Trainingsrituale und Entspannung Transparenz, Struktur und Regeln

eigenen Persönlichkeit und Toleranzentwicklung gegenüber Mitschüler/innen) 73

3. Selbst- und Sozialkompetenz

6. Umsetzung der Module, Gruppengröße und Videoeinsatz 7. Auswertung und Transfer 8. Kulturelle und sprachliche Aspekte 9. Hinweise zu Büchern und Materialien

Möricke, H.: Gewaltprävention durch mehr Soziales Lernen in der Schule. Was ist soziales Lernen in der Schule? In: BFG Sondernummer 6 Berliner Forum Gewaltprävention, Jahr 2003

Kommentierte Literatur Teil 2: Module des Trainings FIT FOR LIFE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Motivation Gesundheit Selbstsicherheit Körpersprache Kommunikation Fit für Konflikte Teil 1 Freizeit Lebensplanung Beruf und Zukunft Gefühle Einfühlungsvermögen Fit für Konflikte Teil 2 Lob und Kritik

Teil 3: Module der Fortbildung Theoretische Grundlagen des Trainings 1. Soziale Kompetenz und die Ziele des Trainings 2. Sozial-kognitive Lerntheorie 3. Sozial-kognitive Informationsverarbeitung 4. Jugendpsychologie Methoden des Trainings 1. Strukturiertes Rollenspiel und Verhaltensübung 2. Verhaltensregeln 3. Trainingsrituale, Warming up, Entspannung Trainer/innenverhalten 1. Feedback 2. Motivierung und Vertrauensaufbau Trainingsmodule erarbeiten und anpassen Evaluationsmethoden

Literatur Hergovich, D. / Mitschka, R. / Pawek, R.: Teamarbeit - Soziales Lernen in berufsbildenden Schulen und Institutionen. Linz 2001 Jugert, G. / Rehder, A. / Notz, P.: Fit for Life. Weinheim 2001 Lehmann, L.: Fit for life. Erziehung zur Identität und Handlungskompetenz. In: PÄDAGOGIK 12 / 2002

74

In der Folge stellen wir einige Bücher vor, die Ihnen die Konzipierung von Einheiten sozialen Lernens erleichtern können. Keller, G. / Hafner, K.: Soziales Lernen will gelernt sein. Donauwörth 1999 Karlo Hafner als Schulleiter und Gustav Keller als Schulpsychologe zeigen in ihrem pädagogischen Förderprogramm, das auf vielfältigen Erfahrungen und schulpsychologischen Erprobungen beruht, wie Elternhaus und Schule auf Fehlentwicklungen reagieren können. Es werden eine Vielzahl von Anregungen und Anleitungen zur Förderung des sozialen Lernens gegeben: ▪ Gruppenentwicklung im Klassenzimmer ▪ Sozialer Verhaltenskodex in der Schule ▪ Unterrichtsformen als Mittel sozialen Lernens ▪ Soziales Lernen durch humane Kommunikation ▪ Kooperative Konfliktlösung ▪ Spiele und Übungen zum sozialen Lernen ▪ Abgestimmte und gemeinsame Maßnahmen mit dem Elternhaus ▪ Einbeziehung der SMV ▪ „Soziales Lernenʺ als Schwerpunkt der inneren Schulentwicklung ▪ Entwicklung eines Förderkonzeptes Schilling, D.: Miteinander klarkommen. Mülheim an der Ruhr 2000 In Trainingseinheiten lernen die Jugendlichen Unterschiede zu respektieren und effektiv zu kommunizieren: ▪ „Wie nehme ich mit jemandem Kontakt auf, den ich nicht kenne?ʺ ▪ „Wie funktionieren Gesprächskiller?“ ▪ „Wie fühlt man sich, wenn man ständig unterbrochen wird?ʺ ▪ „Was ich für meinen Freund sogar tun würde ...“ Sie üben sich darin, Konflikte zu lösen und andere in ihre Aktivitäten mit einzubeziehen. Das Programm schafft Möglichkeiten, Verhalten auszuprobieren und dessen Resultate zu vergleichen. Die Einheiten können in Schule und Jugendarbeit als fortlaufendes Programm oder einzeln eingesetzt werden,

3. 5. Geschlechtersensibles soziales Lernen

um die allgemeinen „Arbeitsbedingungen“ zu verbessern und alltagsnahes Lernen zu ermöglichen. Großmann, C.: Projekt soziales Lernen. Mülheim an der Ruhr 1996 Das „Projekt: Soziales Lernenʺ stellt 65 praxisorientierte und erprobte Unterrichtsentwürfe (à 45 Min.) mit zahlreichen konkreten Übungsbeschreibungen vor. Ziel ist es, die Entwicklung einer Klasse vom Einzelnen zu einer Gruppe Schritt für Schritt zu fördern. Neben der Arbeit im Klassenverband bildet die „Soziale Einzelhilfeʺ den zweiten Schwerpunkt des Projekts. Das Buch stellt exemplarische und übertragbare Ansätze solcher Einzelhilfe anhand von Fallbeispielen vor. Finney, S. (Hrsg.): Effektive Teamarbeit lernen. Mülheim an der Ruhr 2000 Teamfähigkeit ist eine der wichtigsten Basisqualifikationen in der Arbeitswelt. Mit den Augen der anderen kann jeder die Dinge neu betrachten, relativieren und auf Richtigkeit überprüfen. Das Arbeitsbuch gibt zunächst eine Einführung in kooperative Lernstrategien. In den anschließenden Projekten und Übungen kooperieren die Schüler/innen nach verschiedenen Methoden und über Fächergrenzen hinaus.

Lernen unter geschlechtsspezifischem Aspekt verlangt nach neuen Wegen im Umgang mit Kindern und Jugendlichen, die mit sozialisationsbedingt unterschiedlichen Erfahrungen, Neigungen und Voraussetzungen die Schule „besuchen“. Diesen Unterschiedlichkeiten gerecht zu werden, vermag Schule offensichtlich nur bedingt. Differenzierte Angebote der Mädchen– und Jungenförderung sind eher selten anzutreffen. Dennoch ist und bleibt Schule der Ort, an dem Mädchen und Jungen mit- und voneinander lernen. Schulische Aufgabe ist es mehr denn je, Freiräume zu schaffen, in denen Jungen und Mädchen gleichermaßen individuell agieren, Selbstvertrauen und ein realistisches Selbstbild entwickeln können. Grundlagen dieses Verständnisses sind: ▪

das Respektieren unterschiedlicher Erfahrungen, Verhaltensweisen, Einstellungen und Vorlieben von Jungen und Mädchen;



die Berücksichtigung, dass Jungen und Mädchen unterschiedlich lernen, mit unterschiedlichen Interessen und unter anderen Voraussetzungen;



das Einsehen der Notwendigkeit, Jungen und Mädchen vertrauensvolle und geschützte Räume (auch zur Rollenüberschreitung!) zur Verfügung zu stellen, in denen wichtige Themen / Probleme geschlechtssensibel bearbeitet werden können.

Mitschka, R.: Die Klasse als Team. Linz 1997 Als Wegweiser zum sozialen Lernen deklariert, gibt dieses Arbeitsbuch praxisnah und gut strukturiert konkrete Hilfestellungen für den Schulalltag. Im Mittelpunkt steht das Bemühen, Wege und Schritte aufzuzeigen, die in jeder Gruppe innewohnende soziale Kraft effektiv im Interesse aller zu nutzen und so ein arbeitsfähiges Team zu formen.

Ansatzpunkte für geschlechtsorientiertes soziales Lernen könnten sein:

3. 5. Geschlechtersensibles soziales Lernen 3. 5. 1. Einführung Die Frage, wie und ob im schulischen Raum geschlechtssensibles soziales Lernen stattfindet, wird momentan eher von Bildungsexperten / Bildungsexpertinnen als von Lehrer/innen diskutiert. Dennoch ist ihre Beantwortung eine Herausforderung und es gehört zum Bildungsauftrag von Schule, Verhältnisse und Prozesse so zu gestalten, dass Mädchen und Jungen gleichermaßen gut lernen, persönlich wachsen und erfolgreich sein können.



Gemischtgeschlechtliche Klassenlehrer/innenTeams und Team-Teaching bei koedukativen Projekteinheiten;



Schulinterne Fortbildungen zur Mädchen- und Jungenarbeit;



Ein zeitweise Geschlechter trennender Unterricht, wenn geschlechtsspezifische Besonderheiten zu Benachteiligungen führen (Sportunterricht, naturwissenschaftlicher Unterricht, Informatik); Schüler/innen trauen sich dann mehr zu, haben weniger Angst, sich vor den anderen zu blamieren. So entwickeln sie mehr Selbstbewusstsein auch in Bezug auf ihre Begabungen, vorausgesetzt, Unterrichtsinhalte und -materialien knüpfen an ihre Interessen an;

75

3. Selbst- und Sozialkompetenz



Eine differenzierte Auswahl verwendeter Lehrmittel und -bücher;

3. 5. 2. Projekte aus der Praxis



Ein reflektierender Blick auf das Unterrichtsgeschehen durch Lehrer/innen und Schüler/innen auf geschlechtsspezifisches Verhalten;

Beispiel: Junge-Sein - Mann-Werden



Partizipation und Mitbestimmung mit „Quotierungen“ beim Amt der Klassensprecher/in (jeweils ein Mädchen und ein Junge gemeinsam);



Klassenvertrag zum respektvollen Umgang von Mädchen und Jungen miteinander;



Mädchen- und Jungenkonferenzen;



Mädchen / Jungensprechstunden;



Geschlechtsspezifische Projekttage / -wochen unter Einbeziehung von Kooperationspartnern;



Einrichtung von Mädchen- und Jungenräumen;



Geschlechtergerechte Schulhofgestaltung.

Bei diesen Bausteinen für Jungentrainings zur Selbstbehauptung können zwischen den nachfolgenden Einheiten zahlreiche Querverbindungen hergestellt werden. Die Einzelbausteine können ganz unterschiedliche Akzentuierungen erhalten: für verschiedene Altersstufen, Zielgruppen; je nach Vorerfahrungen, Themen oder Ressourcen usw. Selbstverständlich gibt es deshalb auch Überschneidungen und Vermischungen zwischen den Bausteinen. In koedukativen Gruppen sind nach geschlechtshomogenen Phasen (z.B. am Ende einzelner Bausteine bzw. nach einer Reihe von Bausteinen) gemischtgeschlechtliche Einheiten sinnvoll und vorgesehen.

Junge-Sein – Mann-Werden Titel (Vorschlag)

Themen und Inhalte

(Mögliche) Methoden

Ich bin's!

Selbstreflexion, Identität, Selbstvergewisserung und -darstellung; Eigen- und Fremdwahrnehmung

Übungen, Soziometrie (Selbstbild / Fremdbild), Arbeit mit Bildkarteien, Foto- oder Videoaktionen, Gespräche

Fit, Fun & Action

Erleben, Erfahren, Reflektieren

Jungenbezogene Erlebnispädagogik, z.B.: Klettern, Kajak, Rafting, Segeln, Geländespiel, Survival, Cart-Fahren, Inlinern ...

Noch ganz dicht? Dichtung und Texte

Selbstvergewisserung und Selbstdar- Gedichte, Textcollagen, Haikus, kreatives stellung in Texten Schreiben, Setzen und Drucken

Mit mir nicht?!

Hausarbeiten: Kochen, Spülen, Putzen - Hausarbeit als männliche Fürsorglichkeit

Hausarbeit mit Spaß; Kochkurs (incl. Spülen), Stil und Atmosphäre schaffen, Grundkurs „Putzen"

Wie helfe ich mir selbst?

Reparieren, Reparaturkurs

z.B.: Fahrradreparatur, Autopannenkurs, Umgang mit Maschinen, Bohren, Nageln, Schweißen

Die Liebesschule

Alles rund um Liebe, Sex, Beziehung, Anmache und was noch so dazu gehört

Sexualpädagogische Methoden, „Bennis Beziehungskiste“, Gespräche mit Fachfrauen und -männern jeder Art

Platz da!? Räume und Träume. Träume Räume!

Raumerleben, Raumerfahrungen, Räume erweitern, eigene Räume (mein Zimmer, unser Jungenraum)

Raumbezogene Erlebnisse in Innen- und Außenräumen, virtuelle Räume (Internet), Phantasie; sich einrichten, sich's schön machen, Atmosphäre schaffen

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3.5. Geschlechtersensibles soziales Lernen

Radiodayz: Boyz on air!

Selbstreflexion, -thematisierung, -darstellung, Jugendkultur und Cliquenbezüge

Transzentendenzen Der liebe Gott ist auch nicht mehr das ...

Meditation, Gespräche, Sammeln persönliTranszendenz, Glauben, Religionen, cher „Heiligtümer", lebende Heilige übersinnliche Erfahrungen (be-)suchen

Big Brothers: Video, Computer & Co.

Beschäftigung mit rezeptiven Medien (Größe, Dabeisein; aber auch Angst, Scham, Ekel)

Computerspiele ausprobieren, testen und kritisieren; Indizierung / Altersfreigaben bei Spielen und Filmen / Videos; Videonacht; Internet-Surfen und bewerten

Waschbrett, Wampe, Wackelpudding ...

Körpererfahrungen, Körperbezüge, Fitness, Fitsein, Gesundheit

Wohlfühlen (Sauna, Massage, Yoga), Ernährung (Kochen, Essen und Abwaschen); Besuch im Fitness-Studio und im Sportverein; Körperbemalung; Tanz

Beruf und Berufung

Arbeitsfelder in Mythos und Realität, eigene Berufs- und Lebensperspektive

Testen und Kennen lernen von typischen„Männerberufen" (Fußballer, Polizist, Lokführer, Feuerwehr, Pilot ...) Ausprobieren verschiedener Tätigkeiten (Malern, Renovieren; mit nützlichem Zweck verbinden; Bürgerbüro; Forstamt)

Risiko und Schattenseiten

Risikoverhalten, Fehler gemacht Rollenspiele, Übungen, Gespräche mit Ophaben, Gewalt, Übergriffe, Krimina- fern und Ex-Usern; Besuch bei der Polizei, lität, Absturzgefahren, Angst im Gefängnis, im Gericht ...

Lebens-Bilder

Bilder machen, Abbilden, Selbstthematisierung

Fotos machen und entwickeln; Videos produzieren; kulturelle Produktionen (Musik, bildende Kunst, Texte, Schweißen)

Männerwelten

Erwachsenes Mannsein in Freizeitwelten

Fußball, Stammtisch, Vereine, Männerbünde

Held-Sein für einen Tag

Arbeit mit Spielfiguren (Jungenpuppen), Held-Sein-Dürfen, Beschäftigung mit Theaterinszenierungen, Rollenspiele, PsyGrößenphantasien chodrama

Happy Metal

Metall bearbeiten, Schweißen, Schmieden, Handwerkern, Anpacken, Arbeit mit Glut und Feuer, Konzentration, künstlerische Produktion

Produktion einer Radiosendung und LiveAusstrahlung

Herstellen von Objekten (Skulpturen) oder Gebrauchsgegenständen (Stuhl, Kerzenständer, Bücherständer, Aschenbecher, Türschild) aus Metallschrott

Quelle: IRIS-Projekt Jungenpädagogik - www.iris-egris.de/jungen/praxis/bausteine.phtml

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3. Selbst- und Sozialkompetenz

Beispiel: Jungenprojekt STARK! Aber wie? Dieses Jungenprojekt ist eine Methodensammlung und Arbeitsunterlage für die Jungenarbeit mit dem Schwerpunkt Gewaltprävention.

Berufsorientierung und Lebensplanung in geschlechtsspezifischen Gruppen Bausteine für die Jungenarbeit Glück und Zufriedenheit - Ein Interview

Inhalt:

Der Lebensbaum: Wünsche für das Leben 1. Jungen und Männlichkeit

Der Haushalts(s)pass

Collage Mannsbilder

„Beruf und Lebenʺ - Wie sieht das bei ihnen aus?

Erwartungshaltung

Was kostet das Leben?

Väterparty Werbung / Stereotypien

Probleme in der Ausbildung: Wo bekomme ich Unterstützung?

Partyszene und Rollendruck

Wie stelle ich mir meinen Beruf vor?

Mann-Sein und Mann-Werden

Wie Sozialhilfe funktioniert

2. Ressourcen aktivieren

Ideenspiel: Wie könnte die Arbeit verteilt werden? „Wofür würde ich mein Geld ausgeben?ʺ

Beobachten und Feedback geben Gefühls-Activity Gefühlszettel

Bausteine für die Mädchenarbeit

Tauschmarkt der Talente

Collage: „Ich bin 64 und blicke auf mein Leben zurückʺ

Jungen - Redaktion

Interviews: Frauen und ihre Berufstätigkeit

Wo bekomme ich Hilfe?

Körperarbeit und Spiele

Eine neue Stärke finden

„Regeln und Ansagen“ Vorstellungsrunde

2. Gewalt erkennen und benennen

Runde der Fähigkeiten

Immer, manchmal, nie

Runde mit dem „Ding“

Was ist belästigend?

Rollenspiele

Geschichten fortsetzen

Was kostet das Leben?

Toleranzgrenze Sexualität, Grenzen und Gewalt Dominantes Beziehungsverhalten Stopp-Geschichte Schulfest Erstellt von White Ribbon Österreich im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur Wien. (download unter: www.bmbwk.gv.at/medienpool/ 7653/starkaberwie.pdf )

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(download unter: www.genderundschule.de) Zusammenarbeit mit Eltern Eltern können im Zusammenhang ihrer Mitwirkungsmöglichkeiten in der Schule einen wichtigen Beitrag leisten, indem sie diesen Prozess an einigen Stellen bewusst thematisieren. Im Rahmen der schulinternen Gremien (Klassenelternschaft, Schulelternrat, Gesamtkonferenz, Ausschüsse und Arbeitsgemeinschaften), in der außerschulischen Elternvertretung (Schulausschuss, Elternräte) und vor allem in der Kooperation mit Eltern- / Fördervereinen der Schule bieten sich Gelegenheiten, geschlechterbezogene Fragen und Aspekte einzubringen und darüber zu informieren.

3.5. Geschlechtersensibles soziales Lernen

Elternabende Hier zwei beispielhafte Vorschläge zur Anreicherung eines Elternabends mit geschlechtsbezogenem Thema: Eine mögliche Aufgabenstellung (in einer gemütlichen Atmosphäre) für die Eltern: Füllen Sie für sich den Bogen durch Assoziieren aus und besprechen Sie anschließend gemeinsame und unterschiedliche Sichtweisen.

Mädchen sind anders - Jungen auch Mädchen sind: ... Mädchen dürfen: ... Mädchen sollen: ... Mädchen sollen nicht: ... Mädchen bekommen zum Geburtstag: ... Ein Mädchen sollte: … Typisch für ein Mädchen ist … Jungen sind: ... Jungen dürfen: ... Jungen sollen: ... Jungen sollen nicht: ... Zum Geburtstag bekommen sie: ... Ein Junge sollte: ... Typisch für Jungen ist: ... Welches Verhalten ist für den Klassenverband wünschenswert? Wo brauchen Mädchen und Jungen Unterstützung von der Schule / von den Eltern? Was erwarten Eltern für ihre Töchter / Söhne von der Schule? Was erwarten die Lehrkräfte von den Eltern?

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3. Selbst- und Sozialkompetenz

Welche Erziehungsziele sind mir für meine Tochter / für meinen Sohn wichtig? (Faulstich-Wieland 1999) 1. Punktverteilung: Bitte verteilen Sie zunächst für 2. Auswertung: Werten Sie die Ergebnisse getrennt jedes Erziehungsziel Punkte von 1 - 10 nach Jungen und Mädchen aus. Welche Rangfolge ergibt sich? Ergeben sich aus der Diskussion der Ergebnisse mögliche Anregungen für die Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus? Erziehungsziele

Für Mädchen Für Jungen Punkte

Zärtlichkeit Durchsetzungsvermögen Selbstständiges Denken Hilfsbereitschaft Haushaltsführung Teilen können Aufgeschlossenheit Flexibilität Kritikfähigkeit Wissensdurst Toleranz Ehrgeiz Disziplin Zivilcourage Konfliktfähigkeit Anpassung Handarbeiten Bescheidenheit Computerkenntnisse Politisches Interesse Technikverständnis Handwerkliches Können Quelle: www.genderundschule.de

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Punkte

Für Mädchen

Für Jungen

Rang

Rang

3.5. Geschlechtersensibles soziales Lernen

Literatur Faulstich-Wieland, H. / Horstkemper, M.: Trennt uns bitte, bitte nicht. Koedukation aus Mädchenund Jungensicht. Opladen 1995 Focks, P. : Starke Mädchen, starke Jungs. Leitfaden für eine geschlechtsbewusste Pädagogik. Freiburg im Breisgau 2002 Jantz, O. / Grote, C. (Hrsg.): Perspektiven der Jungenarbeit. Konzepte und Impulse aus der Praxis. Quersichten. Band 3. Opladen 2003 Rohrmann, T.: Echte Kerle. Jungen und ihre Helden. Reinbek bei Hamburg 2001

Kommentierte Literatur Boldt, U.: Jungen stärken - Zur Modernisierung der Lebensentwürfe von Jungen. Berlin 2000 Das Lese- und Arbeitsbuch zur geschlechterbewussten Bildung ist gedacht für die Arbeit v.a. mit 14 bis 17jährigen Schülern, ist aber auch verwendbar für außerschulische Jungengruppen. Das Thema„berufsorientierender Unterrichtʺ bildet dabei einen Schwerpunkt, da er zukünftig stärker verdeutlichen muss, dass zur gesellschaftlich notwendigen Arbeit neben der Erwerbsarbeit auch die Hausund Familienarbeit gehört. Die Materialien zielen auf die Themen Teilzeitarbeit, Vereinbarkeit von Familie und Beruf sowie Erweiterung von persönlichen und sozialen Kompetenzen ab, um als Junge mit den heutigen Anforderungen besser umgehen zu lernen. Neben Hinweisen auf didaktische Bezugspunkte, Rahmenlehrpläne, Unterrichtsmodelle und Betriebspraktika gibt es einen Serviceteil, der weitere Medien für die Arbeit mit Jungen bereit hält (Spiele, Filme) und Adressen von Berliner und Brandenburger Kooperationspartnern nennt. Hoppe, S. u. H. (Hrsg.): Klotzen Mädchen! Spiele und Übungen für Selbstbewusstsein und Selbstbehauptung. Mülheim 1998 Es gibt viele Methoden, sich zu wehren: Selbstverteidigung, aber auch Selbstwertgefühl, Selbstbewusstsein und Vertrauen. Alle diese Methoden kann man trainieren. Wie, das zeigt diese Mappe mit Übungen und Spielen nur für Mädchen. Die Mädchen werden geschult, Opfersignale zu erkennen und aus ihrem Verhaltensrepertoire zu eliminieren, Gefahren zu erkennen und zu vermeiden, „Nein“ zu sagen, verbal, mit Mimik, Gesten und Blicken. Sie trainieren Mut, zu zeigen und sie erfahren in Vertrauensspielen, sich auf andere zu

verlassen. Sie lernen auch, wie man sich körperlich wehren kann. Koch-Priewe, B. (Hrsg.): Schulprogramme zur Mädchen- und Jungenförderung. Die Geschlechterbewusste Schule. Weinheim und Basel 2002 Die Frage nach einer geschlechterbewussten Schulentwicklung hat sich inzwischen hier und dort mit der Schulprogrammarbeit verbunden. Der Band bietet eine grundlegende Einführung in die Thematik. Daneben zeigen viele Beispiele, wie die Frage nach der Geschlechtergerechtigkeit in den Schulprogrammen einzelner Schulen aufgenommen wurde und welche Schwierigkeiten es dabei zu bewältigen gab und noch immer zu bewältigen gibt. Im Zentrum des Buches stehen somit Erfahrungsberichte aus Schulen, in denen der Aspekt der Mädchen- und Jungenförderung bzw. reflexiven Koedukation oder auch eine genderorientierte Pädagogik eine Rolle gespielt hat. Die Erfahrungsberichte beziehen sich auf die Primarstufe, auf Realschulen, Gesamtschulen und Gymnasien. Krabel, J.: Müssen Jungen aggressiv sein? Eine Praxismappe für die Arbeit mit Jungen. Mülheim 1998 Die Praxismappe für die Arbeit mit Jungen enthält Spiele, die in thematische Gruppen wie Gefühle, Leitbilder, Körperspaß, Streit, Ja- und Nein-Sagen, Vertrauen, Geschlechter, Mädchenwelten und Sexualität aufgeteilt sind. Die Übungseinheiten eignen sich jeweils für eine bis zwei Unterrichtsstunden. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Koedukation in der Schule reflektieren, weiterentwickeln, neu gestalten. Eine Handreichung zur Gestaltung der koedukativen Schule. Soest 2002 Das Heft bietet vielfältige praxisnahe Anregungen, den Lern- und Arbeitsort Schule unter geschlechterbewusster Perspektive zu reflektieren und zu entwickeln sowie Unterricht und Schulleben geschlechtssensibel zu gestalten.

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4. Partizipation und Verantwortungsübernahme

Sielert, U. : Praxishandbuch Jugendarbeit. Teil 2: Jungenarbeit. Weinheim 2003 Dieses Praxishandbuch versteht sich als Arbeitshilfe für eine bewusste, geschlechtsspezifische Jungenarbeit. Der Autor gibt praktisch-konzeptionelle Anregungen zur Umsetzung von Jungenarbeit „vor Ortʺ in Form von Hilfen zur Situationsanalyse, zur Motivierung von Kolleginnen und Kollegen, zur Bewältigung von Konflikten, zur Arbeit mit spezifischen Zielgruppen und zum Einsatz jeweils besonderer Arbeitsformen. Für die praktische Arbeit bietet der Band eine Fülle von Materialien und Vorschlägen an: Texte, Übungen, Spiele, Aktionen und Medienhinweise zu den Bereichen Liebe und Sexualität, private und berufliche Lebensplanung, Jungenkultur, Vorbilder und Idole, Ökologie, Öffentlichkeit und gesellschaftliche Partizipation.

Links zum Thema www.bewegteschule.de/pdf/kap4_3.pdf Bewegte Schule - lebendiges Schulgelände. Kleiner Leitfaden zur Umgestaltung Ihres Schulhofs (als PDF).



www.bewegteschule.de/pdf/kap4_4.pdf Schulhofgestaltung und geschlechtsspezifische Raumaneigung.



www.bzga.de - Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung

4. Partizipation und Verantwortungsübernahme 4. 1. Einführung Partizipation ist Schule fremd. Dafür gibt es eine Vielzahl von Gründen: ▪

Vieles in der Schule (Schulbesuch / Anwesenheit; Zensuren; Lernstoff; Zuordnung zu einer Klasse) ist nicht verhandelbar.



Schule ist gezeichnet von der Lehrermacht.



Schule ist bisher eher als Misstrauens- und Kontrollkultur angelegt.

Warum ist Schülerpartizipation wichtig (vgl. auch die Ergebnisse des Projektes „Soziale Partizipation als Strategie zur Gewaltprävention“ des „Instituts für angewandte Familien-, Kindheits- und Jugendforschung“ an der Universität Potsdam“)? ▪

Wertevermittlung und Moralerziehung sind erfolgreich, wenn sie auch durch Gleichaltrige gestützt werden.



Partizipation schafft Selbstwirksamkeitserleben.



Wenn Partizipation funktioniert, sind auch Lehrkräfte entlastet.



Partizipation stärkt die Identifikation der Schüler/innen mit der Schule.



www.genderundschule.de - Mädchen, Lebensplanung und Berufsorientierung (Arbeitsmaterialien)



www.kinderschutz.kidshotline.de - Beratung und Information für Jungen





www.mannlinker.de/bjungen.htm

www.medium-ev.de - Institut für geschlechtsbezogene Bildung, Sozialpädagogik & Forschung in der Bildungswerkstatt für Medien- und Umwelt-Didaktik in Hannover



Für den spezifischen Mädchenaspekt: www.fassmichnichtan.de/



▪ Partizipation ist aktive Demokratiepädagogik. Mitwirkung u.ä. kann einer Gruppe übertragen werden (einer Klasse, einer Gruppe von Streitschlichter/innen, gewählten Schülervertreter/innen) oder einzelnen Schüler/innen, die sich freiwillig melden oder die auf Grund besonderer Talente dafür von Lehrkräften ausgewählt werden. Wenn Partizipation nicht nur ein Sandkastenspiel sein soll, muss etwas für Schüler/innen Bedeutsames zur Mitgestaltung freigegeben werden. Inhalte von Partizipation können sich auf den unterrichtlichen oder den außerunterrichtlichen Bereich erstrecken. ▪

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Unterrichtliche Mitbestimmung kann sich auf die Auswahl, die Reihenfolge oder auf zu bearbeitende Ausschnitte der Lerninhalte beziehen oder die Art der Bearbeitung (Methoden; Sozialformen) zur Disposition stellen. Auch Rückmeldungen an Lehrkräfte, verbunden mit der

4.2. Mitwirkung in der Schule (Praxismaterial)



Äußerung von Wünschen, sind eine Form der Beteiligung.

4. 2. Mitwirkung in der Schule (Praxismaterial)

Außerunterrichtliche Mitbestimmung kann sich auf Raumgestaltung und Raumverwendung beziehen, auf außerunterrichtliche Angebote im Rahmen von Arbeitsgemeinschaften, auf die Verwendung von Geld oder auf Ziele von Schulfahrten.

In der Folge sollen verschiedene Formen und Themen der Schülermitwirkung vorgestellt werden. Wir beginnen mit einem anschaulichen Beispiel: der Erstellung einer Gemeinschaftsordnung (vgl. Arnz / Haag 2003).

Folgende Grade an Partizipation lassen sich unterscheiden: Beteiligung ▪ indirekte Beteiligung als vorgängige und/oder nachgängige Information; ▪

direkte Beteiligung: jemand ist anwesend, darf unmittelbar zuhören, wird informiert, wird gefragt.

Mitwirkung: Menschen werden aufgefordert und darin unterstützt, eigene Ideen und Wünsche zu entwickeln und vorzubringen. Mitentscheidung: Menschen sollen sich bei der Diskussion und Gestaltung von Unterricht und Schule aktiv beteiligen; ihre Interessen und Wünsche sollen berücksichtigt werden. Mitbestimmung: Entscheidungen müssen auf Zustimmung stoßen, können also nicht ohne diese Zustimmung umgesetzt werden. Partizipation muss Vorteile erbringen: ▪

Sie muss mit realem Einfluss einhergehen.



Sie muss den Status der Mitbestimmenden heben.



Sie muss persönliche Interessen befriedigen, etwa Profit für das spätere Leben erbringen, zertifiziert werden oder mit einem Hobby korrespondieren.



Sie muss Anerkennung ermöglichen.

Will man etwa Schülermultiplikator/innen gegen Gewalt einsetzen, sind entsprechende Belohnungssysteme zu entwickeln. Solche Peer-Projekte (ähnlich wie „Schüler/innen helfen Schüler/innen“, Nachhilfe-AGs u.ä.) können im Rahmen des Ganztagsbetriebs z.B. in den Wahlpflicht-Bereich oder in eine thematische AG eingebettet werden.

Kooperative Entwicklung einer Gemeinschaftsordnung Die Schülervertretung erarbeitet ein „Versprechen an die Schulgemeinschaft in folgender Vorgehensweise. Die Jahrgangsstufenteams der Schülervertreter/innen entwickeln in Arbeitsgruppen einen gemeinsamen Vorschlag. Jede/r Schülervertreter/in überarbeitet zunächst das Versprechen des letzten Jahres für sich und erstellt dann mit den Stufenteams einen gemeinsamen Vorschlag. Aus den vier Vorschlägen der Jahrgangsstufen 7, 8, 9, 10 wird dann durch Vergleich, Diskussion und Zusammenfassung das neue Versprechen entwickelt. In den darauf folgenden Tagen diskutieren die Klassensprecher/innen die Gehalte. Im guten Fall bekundet die überwiegende Mehrheit der Schüler/innen mit einer Unterschrift, sich an die Regeln halten zu wollen. Das neue Versprechen wird dann mit den Unterschriften der Schüler/innen in den Klassen ausgehängt. Zum Halbjahr wird dann bei einer weiteren Tagung die Wirksamkeit des Versprechens evaluiert. Eventuelle Veränderungen werden vorgenommen. Das Versprechen ist ein Mix aus ethisch-moralischen Standards und konkreten Verhaltenserwartungen (Bsp. aus dem Jahr 2002, vgl. Arnz/Haag 2003, 26): 1. „Schüler/innen und Lehrer/innen sollten sich mehr respektieren und zusammenhalten. 2. Ich respektiere meine Mitschüler/innen, egal welche Nationalität sie haben, und behandle sie so nett und freundlich, wie ich auch von ihnen behandelt werden möchte. 3. Ich fange keinen Streit und keine Prügelei an. Wenn ich Ärger mit meinen Mitschüler/innen habe, wende ich mich zuerst an die Streitschlichter/innen sowie Vertrauensschüler/innen und dann an die Lehrer/innen. Ich wende keine Gewalt an. 4. Ich bringe keine Drogen und keine Waffen in die Schule mit. Wenn ich mit Drogen deale oder Mitschüler/innen mit Waffen bedrohe, schließe ich mich von der Schulgemeinschaft aus und muss

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4. Partizipation und Verantwortungsübernahme

damit rechnen, von der Schule verwiesen zu werden. 5. Ich muss mein Handy vor Unterrichtsbeginn ausschalten und darf es erst aus der Tasche nehmen, wenn ich aus der Schule komme. 6. In den Pausen bleibe ich auf dem Schulgelände, es sei denn, ich habe die schriftliche Erlaubnis einer Lehrerin/eines Lehrers. Die Aufsichten am Tor Nord sollten besser geregelt werden, auch damit es keinen Stress mit Schulfremden gibt. 7. Ich beschmiere die Schule nicht und benutze kein fremdes Eigentum ohne vorherige Erlaubnis. Ich gehe auch nicht an die Taschen meiner Mitschüler/innen und verstecke deren Sachen nicht. 8. Ich rauche nur in der Raucherecke und werfe meine Kippen in den Eimer. Ich spucke nicht in der Gegend rum. 9. Ich bin tolerant gegenüber meinen Mitschüler/innen. 10. Ich verspreche mich zu bemühen, diese Regeln einzuhalten.“ Beispiel Raucherregel: Ein totales Rauchverbot war an der Schule nicht durchsetzbar. In der Konsequenz wurde (fast) überall heimlich geraucht. Die Raucherproblematik wurde an die Schülervertretung herangetragen; es fanden intensive Diskussionen statt. Die Schüler/innen erstellten ihre eigenen Regeln: Einrichtung einer deutlich gekennzeichneten Raucherecke; Bestimmungen für den Aufenthalt; Saubermachen der Ecke; Sanktionen bei Verstößen. In Raucherversammlungen wurden die Regeln heftig diskutiert und dann beschlossen. Tatsächlich halten die Schüler/innen sich weitgehend an ihre eigenen Regeln und überwachen die Einhaltung gemeinsam mit den Lehrer/innen. Jedes Jahr wird wieder diskutiert, wer in die Raucherecke darf und wer nicht usw. Beispiel Schmierereien: Als es ausnahmsweise zu Schmierereien kam, entwickelte die Schülervertretung selbst den Vorschlag: „Die Klassen, die Hof- und Rauchereckendienst haben, übernehmen zusätzlich die Kontrolle der Toiletten und Häuser bezogen auf die Schmierereien“ (Arnz / Haag 2003, 28). Über SV-Arbeit nachdenken Folgende Tabelle soll helfen, Möglichkeiten der Partizipation bzw. der Mitbestimmung an der Schule genauer zu bestimmen und zu diskutieren. 84

Mit den Spalten eins und zwei können Schülerinnen und Schüler sich vergegenwärtigen, welche Arten der Partizipation es an ihrer oder an benachbarten Schulen gibt. In Spalte drei sollen sie ihren Wünschen und ihrer Phantasie Raum geben. In Einzelarbeit schreiben sie zunächst auf, was ihnen für die Mitbestimmung wichtig erscheint. Ihre Ergebnisse diskutieren sie in Kleingruppen und entwickeln daraus Vorschläge für die SV.

Mitbestimmung an Schulen Bitte trage zunächst für dich alleine deine Einschätzung in die Spalten ein. Anschließend diskutiert eure Ergebnisse in Kleingruppen und entwickelt daraus Vorschläge für die Schüler/innen-Vertretung. Das gibt es an meiner Schule

Das gibt es meines Wissens an anderen Schulen

Das kann ich mir vorstellen bzw. das wünsche ich mir

Unsere Gruppendiskussionsvorschläge für die SV

Mitbestimmung auf der Ebene des Unterrichts

Mitbestimmung auf der Ebene des Schullebens

Mitbestimmung auf der Ebene von Politik und Gesellschaft

(leicht verändert aus: Participation, Wochenschau Nr. 6, November / Dezember 2002, 225)

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4. Partizipation und Verantwortungsübernahme

Erhöhung der Wirksamkeit von Schülervertretungen ▪

Die älteren SV-Mitglieder übernehmen Mentorenfunktion. Sie helfen Klassensprecherin oder sprecher einer jüngeren Klasse sich einzuarbeiten, erklären ihnen die Aufgaben der SV, unterstützen sie bei Verfahrensabläufen, nehmen teil an der SV-Stunde der Klasse, beraten bei Konflikten u.ä.



Um mehr Kontinuität herzustellen, werden in den Vorstand nicht nur ältere Schülerinnen und Schüler gewählt. Neue, jüngere Klassensprecherinnen und -sprecher werden bewusst in die Vorstandsarbeit eingebunden. In berufsbildenden Schulen sollten aus Gründen der Kontinuität auch Schülerinnen und Schüler aus Vollzeitklassen gewählt werden.



Damit sich (möglichst) alle Schülerinnen und Schüler der Schule für die Schülermitwirkung verantwortlich fühlen, wird die parlamentarische Arbeit der SV durch basisdemokratische Formen ergänzt. Zu bedeutsamen Themen werden alle Schülerinnen und Schüler zu einer Vollversammlung, bei großen Schulen auch zu Teilversammlungen, einberufen. Auch Schulsprecherin oder -sprecher können direkt von allen Schülerinnen und Schülern gewählt werden.



Die neu konstituierte SV organisiert und strukturiert ihre Arbeit. Sie stellt einen Arbeitsplan für das kommende Schuljahr auf: Was wollen wir erreichen, was ist uns wichtig?



Zu bedeutsamen Themen (z.B. Rassismus, Konfliktmanagement, Unterrichtsgestaltung, Partnerschaft mit einer ausländischen Schule) richtet die SV Arbeitskreise ein, an denen sich nicht nur die Klassensprecherinnen und -sprecher, sondern alle Schülerinnen und Schüler der Schule beteiligen können. Dadurch können nicht nur mehr Themen bearbeitet werden, manchmal werden dabei auch Mitwirkungstalente entdeckt, die sich niemals zu Klassensprecherin oder -sprecher wählen ließen oder gewählt würden.



Die SV-Arbeit wird bekannter und transparenter durch „Schulöffentlichkeitsarbeitʺ: Mitteilungen am Schwarzen Brett, eine Wandzeitung, Infos auf der Homepage der Schule, Handzettel, regelmäßige Sprechzeiten in den Pausen u.ä.



Wichtig ist auch Öffentlichkeitsarbeit über die Schule hinaus. Die regionalen Zeitungen und andere Medien werden über geplante und tat-

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sächliche Projekte schriftlich und persönlich informiert. Vollversammlung Bei wichtigen Fragen geben Vollversammlungen allen Schülerinnen und Schülern die Gelegenheit, sich zu informieren und mitzubestimmen. Vollversammlungen können von der SV und ihren Gremien oder auch von der Schulleitung (immer in gegenseitiger Absprache) einberufen werden. Lehrkräfte und Schulleitungsmitglieder haben das Recht, an Vollversammlungen teilzunehmen. Ist die Schule zu groß, werden die anstehenden Fragen in Teilversammlungen diskutiert und die Ergebnisse anschließend von Delegierten zusammengetragen. Die Entscheidung kann dann wieder durch direkte Befragung aller Schülerinnen und Schüler erfolgen. Die Organisation und Moderation von Vollversammlungen, das Diskutieren und Abstimmungen in der Großgruppe sind besondere Herausforderungen. Schülerinnen und Schüler brauchen Unterstützung von ihren Lehrerinnen und Lehrern, um dafür geeignete Methoden kennen zu lernen. Fragekasten Auf einer Vollversammlung sollen mehrere Themen behandelt werden. Für jedes Thema wird ein schmales, durchsichtiges Gefäß oder auch ein Korb aufgestellt. Alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer erhalten ein Kärtchen mit ihrem Namen. Dieses legen sie in das Gefäß mit dem Thema, das ihnen am wichtigsten erscheint. Bei durchsichtigen Gefäßen sind die Prioritäten unmittelbar zu erkennen, bei Körben werden die Namenskärtchen schnell ausgezählt. Die Menge der Stimmen bestimmt den Platz des jeweiligen Themas auf der Tagesordnung. Fishbowl Die Diskussion in einer Großgruppe lässt sich mit Hilfe einer Fishbowl gut strukturieren. Eine Leitungsgruppe (nicht mehr als fünf Personen) sitzt vor oder in der Mitte des Plenums im halboffenen Stuhlkreis, ein Stuhl bleibt frei. Die Kleingruppe diskutiert nun das aktuelle Thema oder Problem. Die Beteiligung aus dem Plenum erfolgt dadurch, dass immer eine Person, eine Schülerin oder ein Schüler, aber auch eine Lehrkraft, die ein Argument einbringen möchte, auf dem leeren Stuhl Platz nimmt und den Platz anschließend wieder räumt.

4.2. Mitwirkung in der Schule (Praxismaterial)

Ampel-Feedback Das Ampel-Feedback ist eine Methode, um vor einer Abstimmung in großen Gruppen Meinungen zu erfragen. Alle erhalten ein rotes, grünes und gelbes Kärtchen. Wer einem Vorschlag oder Argument voll zustimmt, zeigt das grüne Kärtchen, wer nur teilweise zustimmt, das gelbe Kärtchen, wer den Vorschlag ablehnt, das rote Kärtchen. Einige Abstimmende jeder Farbe werden gebeten, ihre Entscheidung kurz zu begründen. Der Klassenrat Jede Klasse vereinbart gemeinsam eine „Satzung“ für ihren Klassenrat: ▪

Organisatorisches



Themenfindung



Gesprächsregeln



Beschlussfassung



Protokollführung



Klärungsmodalitäten für strittige Themen

Grundstrukturen Der Klassenrat ist prinzipiell eine Veranstaltung der Schülerinnen und Schüler und wird von ihnen verantwortet. Klassenlehrerin oder Klassenlehrer oder auch andere Lehrkräfte - sollten den Klassenrat beratend und unterstützend begleiten und Unterrichtszeit zur Verfügung stellen. Sie können nach gemäß der von der Klasse beschlossenen Regeln teilnehmen. Themen Diese werden von den Schülerinnen und Schülern festgelegt. Sie werden vorab auf Zetteln im „Klassenbriefkastenʺ oder offen auf einer „Wandzeitungʺ gesammelt. Diese müssen immer mit dem Namen unterzeichnet sein. Anonyme Anträge werden nicht verhandelt. Die „Themenzettelʺ sollen nicht nur Kritik, sondern auch Anerkennung und bei Problembenennungen ggf. auch schon Lösungsvorschläge enthalten. Durchführung Diese liegt in der Verantwortung der Schülerinnen und Schüler. Als Sitzordnung ist ein Stuhlkreis günstig. Die Leitung wird am Besten reihum zu zweit oder dritt, von einem von Sitzung zu Sitzung wechselnden Präsidium übernommen. Ein Kind leitet und moderiert die Veranstaltung, ein zweites nimmt die Wortmeldungen entgegen und kontrol-

liert die Einhaltung der Rednerliste. Ein drittes ist verantwortlich für das Protokoll. Beschlüsse Beschlüsse sollten nach Möglichkeit einvernehmlich oder mit einer deutlichen Mehrheit getroffen werden. Gelingt das nicht auf Anhieb, sollte in einer der nächsten Sitzungen nachverhandelt werden. Nur so kann gewährleistet werden, dass auch tatsächlich alle Schülerinnen und Schüler Vereinbarungen als „ihreʺ Beschlüsse anerkennen und sich danach richten. Am Ende jeder Sitzung werden alle wichtigen Ergebnisse in ein Protokollbuch eingetragen. Tagungszeiten Der Klassenrat sollte regelmäßig tagen, am besten einmal wöchentlich eine Schulstunde. Zu Beginn jeder Klassenratssitzung werden die Beschlüsse und/oder Unaufgearbeitetes aus der vorangegangenen Sitzung vorgelesen. Wurde ein Beschluss nicht eingehalten, wird auch dieser erneut auf die Tagesordnung gesetzt. Die Bedeutung des Klassenrats und die Verantwortung, die Schülerinnen und Schüler damit übernommen haben, werden dadurch immer wieder bewusst gemacht. Dann werden in einer abgestimmten Reihenfolge die nun eingegangenen Themen bearbeitet. Für die Arbeit mit dem Klassenrat ist immer ein vertrauensvolles Klima Voraussetzung, unabhängig von Klassenstufe und Schulform. Schülerinnen und Schüler müssen erfahren, dass sie in der Gruppe und von den Lehrkräften angenommen sind, sich sanktionsfrei äußern können, ihnen verantwortliches Verhalten zugetraut wird, ihre Mitwirkung gewünscht ist und dass sie gemeinsam etwas bewirken können. Aufgaben für das Klassenrats-Präsidium ▪

Von der Klasse gewünschte Themen mitteilen.



Tagesordnung festlegen und bekannt geben.



Nacheinander die Tagesordnungspunkte aufrufen, bei jedem Punkt ▫ die Reihenfolge der Wortmeldungen einhalten ▫ das Wort erteilen ▫ alle Meinungen beachten ▫ Zwischenrufe nicht zulassen ▫ Abweichungen vom Thema verhindern ▫ Störungen aufgreifen

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4. Partizipation und Verantwortungsübernahme

▫ ▫

gegebenenfalls einen Beschluss herbeiführen die Diskussion kurz zusammenfassen



Die für die Versammlung zur Verfügung stehende Zeit einhalten.



Die Mitglieder des Klassenrat-Präsidiums für die nächste Sitzung bekannt geben.



Die Sitzung pünktlich beenden.



Ein schriftliches Protokoll anfertigen und in das Protokollbuch eintragen.

Quelle: www.kiki.de/blk/praxis Ein alternatives Vorgehen eignet sich dafür, Stärken und Schwächen einer Klassengemeinschaft sichtbar zu machen. Zur Vorgehensweise: Im Lauf einer Woche sammeln die Schüler/innen auf einer Wandzeitung Themen für den Klassenrat. In regelmäßigen Abständen setzen sich die Klasse und der/die (Klassen-)Lehrer/in zusammen und besprechen die Beiträge. Um die Beiträge zu anonymisieren, können statt der Wandzeitung auch Zettel in einer Kiste gesammelt werden.



Ist alles geklärt, werden die wichtigsten Aufgaben mit Klebepunkten gekennzeichnet. Daran kann dann das „Wahlprogramm“ der Kandidatinnen und Kandidaten gemessen werden. Konfliktsituationen reflektieren Verständnis für die Aufgaben einer Klassensprecherin oder eines Klassensprechers lässt sich am ehesten anbahnen, wenn die Klasse konkrete Handlungsmöglichkeiten reflektiert wie z.B.: ▪

Eine Lehrerin wird aus dem Klassenraum gerufen. Die Schüler/innen sollen während ihrer Abwesenheit ruhig weiterarbeiten. Wer das nicht tut, soll vom Klassensprecher an die Tafel geschrieben werden. Muss der Klassensprecher das machen?



Eine Schülerin wird von einem Lehrer beschuldigt, eine Arbeit gefälscht zu haben. Zu einem Gespräch mit dem Lehrer nimmt sie die Klassensprecherin mit. Der Lehrer weigert sich, ein Gespräch zu dritt zu führen. Darf er das oder muss er die Anwesenheit der Klassensprecherin akzeptieren?

Mögliche Rubriken für die Wandzeitung / die „Wunschboxʺ könnten zum Beispiel sein: ▪ ▪ ▪ ▪

Das hätte ich gerne: Das gefällt mir gut: Das gefällt mir nicht: Ich schlage vor:

Die Themen sollten vor Beginn des Klassenrates geclustert werden. Sie werden damit zu Tagesordnungspunkten. Wenn zu bestimmten Punkten Vereinbarungen getroffen werden, sollten diese in einem Protokollheft festgehalten werden. Quelle: Landesbildungsserver BadenWürttemberg. www.schule-bw.de. QB IV: Schulund Klassenklima / Gestaltung der Lernatmosphäre und der Lernumgebung 4.Version.doc

Anschließend wird diskutiert: ▫ Ist die Sammlung vollständig? ▫ Sind die Erwartungen realistisch oder handelt es sich bei einigen doch eher um Wunschdenken? ▫ Unterscheiden sich die Erwartungen der Klasse und die ihres/r Lehrers/in? ▫ An geeigneter Stelle ist zu klären, was im Schulgesetz zur Arbeit von Klassensprecher/innen steht.

Die/der ideale Klassensprecher/in In ein Plakat mit dem Umriss eines Kindes werden gemeinsam die idealen Kompetenzen eingetragen. Zum Schluss wird eingekreist: ▪ rot, was unabdingbar, ▪ grün, was wünschenswert und ▪ grau, was nicht so wichtig ist.

Die Rolle der Klassensprecher/innen Aufgaben für Klassensprecher/innen klären ▪ Die Schüler/innen notieren ihre Erwartungen auf Karteikarten (pro Karte eine Erwartung). ▪

Auch Klassenlehrerin oder -lehrer sollten mitmachen, aber andersfarbige Karten verwenden.



Die beschrifteten Karten werden an eine Wandzeitung gepinnt und nach Aufgabenbereichen sortiert.

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Wie ein/e Klassensprecher/in sein soll Die Schülerinnen und Schüler erhalten eine Liste mit Statements. Daraus wählen sie alleine oder auch zu zweit jene aus, die sie für zutreffend halten und begründen ihre Wahl kurz. Anschließend wird darüber gemeinsam in der Klasse diskutiert. Die folgende Liste ist als Anregung gedacht, sie kann je nach Alter der Schüler/innen und Klassensituation verändert werden.

Wie eine Klassensprecherin oder ein Klassensprecher sein sollte Kreuze an, was du für wichtig hältst und begründe deine Meinung. sehr wichtig

teils/teils

nicht so wichtig

sich für die Klasse einsetzen Begründung:

gut reden können Begründung:

ordentlich und höflich sein Begründung:

bei den Lehrerinnen und Lehrern beliebt sein Begründung:

besonders mutig sein Begründung:

befehlen können Begründung:

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sich auch mal gegen Erwachsene durchsetzen können Begründung:

gute Ideen haben Begründung:

mit allen in der Klasse gut auskommen Begründung:

gute Schulleistungen haben Begründung:

Streit schlichten können Begründung:

unparteiisch sein Begründung:

die Schülerrechte kennen Begründung:

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4.2. Mitwirkung in der Schule (Praxismaterial)

Wahlverfahren

Dazu eignen sich zwei Methoden:

Eine Wahl ist demokratisch, wenn alle Wahlberechtigten jeweils eine Stimme haben und sie ihre Stimme abgeben können. Jede Stimme zählt gleich viel. Niemand darf bei der Wahlentscheidung beeinflusst oder deswegen gehänselt werden. Niemand muss sagen, wen er oder sie gewählt hat. Bei jeder Wahl wird gewonnen und verloren. Auch darauf sollten Schülerinnen und Schüler vorbereitet werden, sowohl die, die wählen, als auch die, die gewählt werden wollen. Damit Schülerinnen und Schüler demokratische Grunderfahrungen machen können, sollte die Wahl realistisch - mit Wahlkampf, Urnenwahl, Protokoll und Amtseinsetzung - durchgeführt werden. Dabei hilft eine zuvor vereinbarte Wahlordnung.

a) Die Schülerinnen und Schüler, die kandidieren, gestalten für sich Wahlplakate - mindestens im Format DIN A3 - und hängen sie einige Tage lang im Klassenraum aus:

Wahlordnung In der Wahlordnung werden Fragen geklärt wie: ▪

Wie viele Personen sollen in einem Wahlgang gewählt werden? Eine oder zwei Personen?



Wenn zwei Personen gewählt werden, vertreten beide dann die Klasse gleichberechtigt? Oder gibt es eine Klassensprecherin/einen Klassensprecher und einen Stellvertreter/eine Stellvertreterin?



Sollen ein Mädchen und ein Junge gewählt werden? Dann braucht die Klasse zwei getrennte Wahlgänge, einen für die MädchenWahl, einen für die Jungen-Wahl.



Die Wahlperiode dauert im Allgemeinen ein Schuljahr. Ist in dieser Zeit eine Abwahl möglich? Aus welchen Gründen? Wer ist berechtigt, die Abwahl zu beantragen? Nur die Klasse? Oder auch Klassenlehrerin/-lehrer oder die Schulleitung? Wie viele Stimmen entscheiden über eine Abwahl: die einfache Mehrheit oder eine 2/3-Mehrheit?

Wahlkampf Kandidatinnen und Kandidaten werden von der Klasse (nicht von der Lehrkraft!) vorgeschlagen oder schlagen sich selbst vor. Die Kandidatinnen und Kandidaten stellen sich auf Wahlplakaten vor. Es gibt eine Befragung der Kandidatinnen und Kandidaten. Die Mitschülerinnen und Mitschüler erhalten Gelegenheit zur Nachfrage und zum Vergleich.

Mein Wahlplakat Das bin ich: Foto oder Zeichnung Das kann ich gut: Dafür will ich mich einsetzen:

b) Die Klasse sammelt Situationen, in denen Klassensprecherin oder Klassensprecher tätig werden sollten und einigt sich auf einige besonders wichtige. Nacheinander sollen die Kandidatinnen und Kandidaten ihre Lösungsvorschläge vortragen. Wer gerade nicht dran ist, geht solange vor die Tür. Die Lösungsvorschläge können auch im Rollenspiel entwickelt werden. Kandidatin oder Kandidat spielen Klassensprecherin oder Klassensprecher, die übrigen Rollen werden von anderen Schülerinnen und Schülern übernommen. Wahl Ein Wahlausschuss wird bestimmt. Er setzt sich zusammen aus Schülerinnen und Schülern, die nicht für das Amt kandidieren. Der Wahlausschuss ist dafür verantwortlich, dass die Wahl ordnungsgemäß abläuft - nach den Regeln, die die Klasse vorher gemeinsam aufgestellt hat. Eine Schülerin oder ein Schüler erhält den Ausschuss-Vorsitz und moderiert die Wahl. Das Wahlverfahren wird der Klasse noch einmal genau mitgeteilt. Entscheidet man sich für einen oder zwei Wahlgänge? Gibt es eine gemeinsame Liste oder eine Jungenliste und eine Mädchenliste? Wird mit Handzeichen abgestimmt oder in geheimer Wahl? Für die geheime Wahl werden Wahlurne und Wahlzettel vorbereitet. Nach dem Wahlakt werden die Stimmen an der Tafel ausgezählt. Die Zahl der Stimmen wird überprüft. Entspricht sie der Zahl der Anwesenden? Wahlsiegerin und/oder Wahlsieger werden verkündet. Den Gewählten wird gratuliert, den unterlegenen Kandidatinnen und Kandidaten für ihre Bereitschaft gedankt. Der Wahlausschuss fertigt ein Protokoll über die Wahl an. Wahlparty Die gelungene und faire Wahl wird gefeiert.

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4. Partizipation und Verantwortungsübernahme

Amtseinsetzung Das Wahlergebnis wird der Schulleitung, der SV und dem Elternbeirat vom Wahlausschuss schriftlich mitgeteilt. Klassensprecherin und Klassensprecher stellen sich den Gremien persönlich vor. Ihre Namen und Fotos werden im Klassenraum und - wenn vorhanden - auf einer Mitteilungstafel der Schule ausgehängt. In der Klassenzeitung und/oder Schulzeitung werden sie mit ihrem Wahlprogramm vorgestellt.

Kompetenzentwicklung nach der Wahl Günstig sind Fortbildungsveranstaltungen gemeinsam mit außerschulischen Partnern, wie Lehrerfortbildung, Landeszentrale für politische Bildung, regionale Jugendbildungswerke u.ä. Die Veranstaltungen finden am Wochenende statt oder die Schülerinnen und Schüler werden zur Teilnahme vom Unterricht freigestellt. Beispielhafte Seminarthemen sind:

▪ Bin ich Ersatzlehrerin bzw. -lehrer? ▪ Wie werde ich ernst genommen? ▪ Wie gehe ich auf andere Schülerinnen und Schüler zu, um an ihre Anliegen „heran zu kommen“?

▪ Wie leite ich ein Gespräch? ▪ Wie leite ich eine Vollversammlung? ▪ Wie schaffe ich es, dass ich mich nicht überfordere?

▪ Wie reagiere ich auf Störungen? Quelle: Wie wir wurden, was wir sind. Geschichte und Konzept der Offenen Schule Babenhausen, Schule gestalten 3, HeLP, Wiesbaden 1999, 103 www.kiki.de/blk/praxis

92

Fragebogen zum Stand der Partizipation trifft zu

trifft eher zu

trifft eher nicht zu

trifft nicht zu

Ich bin gut informiert über die (Mit-)Gestaltungsmöglichkeiten im Rahmen der SMV. Meine Lehrer/innen geben den Klassensprecher/innen die Möglichkeit, im Rahmen des Unterrichts über wichtige Themen der SMV zu berichten. Die SMV trifft sich regelmäßig. Die Verbindungslehrer/innen an unserer Schule unterstützen die SMV–Arbeit aktiv. Die Schulleitung nimmt sich Zeit für Gespräche mit den Vertreter/innen der Schülerschaft. Aktionen der SMV werden von den meisten Lehrkräften aktiv unterstützt. Die Schüler/innen werden über Innovationen in der Schule informiert. Anregungen von Seiten der Schüler/innen zur Weiterentwicklung der Schule werden aufgegriffen. Vorschläge zur Gestaltung der Klassenzimmer können umgesetzt werden. Vorschläge zur Gestaltung der Fachräume können umgesetzt werden. Bei der Erstellung von Regelungen, die uns Schüler/innen betreffen, werden wir mit einbezogen. Bei der Gestaltung von schulischen Veranstaltungen werden wir miteinbezogen.

Quelle: Landesbildungsserver Baden-Württemberg. www.schule-bw.de. Überblicksevaluation: Schul- und Klassenklima /Schulleben/Mitwirkungsmöglichkeit

93

4. Partizipation und Verantwortungsübernahme

4. 3. Partizipation und Verantwortungsübernahme im Unterricht

▪ Über welche Formen kann ich die Schüler an

4. 3. 1. Einführung

▪ Wie kann ich eine behutsame Übernahme von

Die Notwendigkeit der Partizipation von Schüler/ innen im Schulalltag ist unbestritten und scheint selbstverständlich. Dennoch ist ihre Partizipation z.B. bei der Unterrichtsgestaltung relativ gering. Ist die Beteiligung von Schülerinnen und Schülern auf der Schulebene (als Mitwirkung) mehr oder weniger akzeptiert, so ist der Vorstoß in die „Lehrer/innenDomäne“ Unterricht noch nicht gelungen. Das betrifft sowohl die Unterrichtsgestaltung als auch die Leistungsbewertung. Hier scheinen gravierende Interessen- und Machtkollisionen einer Partizipation von Schüler/innen entgegenzustehen, so dass die Nutzer/innen ausgeschlossen bleiben. Versteht man Partizipation auch als die Fähigkeit verantwortlich zu handeln, müssen den Kindern und Jugendlichen Möglichkeiten eröffnet werden, dieses zu erfahren und zu erproben. Verantwortung mit Schülern/ Schülerinnen zu teilen beinhaltet auch, ihnen zuzutrauen, eine Unterrichtsstunde, ein Projekt, den Wandertag, die Klassenfahrt usw. mit zu planen und arbeitsteilig vorzubereiten. In der Konsequenz bedeutet das, gemeinsam Entscheidungen zu treffen und auch Fehler zu machen. Partizipation im Unterricht beginnt damit, gemeinsam mit den Schülern/Schülerinnen folgende Fragen zu klären:

▪ Was interessiert euch?

der Planung und Integration beteiligen? Verantwortung durch die Schüler/innen für das eigene und das gemeinsame Lernen anbahnen? ▪

▪ Wie lassen sich binnendifferenzierende Maßnahmen zwischen Steuerung und Offenheit planen und im Unterricht durchführen? ▪

offener Lerneinheiten im Sinne einer lernerorientierten Differenzierung einsetzen?

▪ Wann lasse ich ein Lehrwerk zu und wann benutze ich es als „Steinbruchʺ?

▪ Welche schüleraktivierenden Methoden können überwiegend lehrerzentrierte ersetzen?

▪ Welche Verfahren oder Methoden im Umgang mit dem Thema fallen mir und/oder den Schüler/innen ein?

▪ Wie kann ich Ergebnisse, Texte und Fragen von Schüler/innen als Gesprächs- und Lernanlässe verwenden?

▪ Wie können die Schüle/innen forschend tätig werden (zum Beispiel um Informationen zu sammeln, Begriffe nachzuschlagen, ein Interview oder eine Umfrage durchzuführen)?

bei euch auf?

▪ Welche sinnvollen (Haus-)Aufgaben können die Schüle/innen aus einem Aufgabenkatalog auswählen oder sich selber ausdenken?

▪ Wie wollen wir den Unterricht gestalten? ▪ Was sollte wie bewertet werden? Dieses Vorgehen stellt das Kind/den Jugendlichen als selbst lernendes und selbstverantwortliches Individuum in den Mittelpunkt pädagogischer Arbeit. Es fordert und fördert Selbst-, Sozial- und Sachkompetenz gleichermaßen und berücksichtigt sowohl die Interessen des Einzelnen als auch der Gruppe.

▪ Welche Handlungs- und Materialangebote können die Schüler/innen in Freiarbeit oder im Werkstattunterricht bearbeiten und herstellen?

▪ Welche wichtigen Lerntechniken und -strategien müssen Schüler/innen im Sinne eines lifelong learning erlernen und (ein-)üben?

▪ Wie kann ich das Lernen so methodenorientiert organisieren, dass Schüler/innen im Umgang mit unstrukturierten Originalmaterialien in die Lage versetzt werden, eigene Lernprozesse zu planen, durchzuführen und zu evaluieren?

Partizipation im Unterricht beginnt mit dem Umdenken der Lehrkräfte. Folgende 20 Fragen können als Anregungen für eine neue Unterrichtsauffassung dienen (aus Löhr 1997, 43):

▪ Wie viel meiner Verantwortung will ich an die Schüler/innen abgeben?

94

Welche Sozialformen unterstützen ein prozessorientiertes, interaktives Unterrichtskonzept?

▪ Wie kann ich thematische Angebote in Form

▪ Welche Fragen wirft das Rahmenplan-Thema ▪ Welche Aufgabe(n) könntet ihr übernehmen?

Welche Lernprozesse kann ich individualisieren?



Welche Redemittel müssen sich die Schüler/ innen aneignen, um die veränderten Unterrichtssituationen sprachlich bewältigen zu können?

4.3. Partizipation und Verantwortungsübernahme im Unterricht

▪ Wie können die Schüler/innen ihr Ausdrucksvermögen ihrem Lernstand entsprechend schulen und verbessern?

▪ Wie gehe ich mit Fehlern im Sinne von Fehlertoleranz und positiver Fehlerkorrektur um?

▪ Welche Formen der mündlichen und schriftlichen Lernkontrolle schlagen die Schüler/innen im Laufe der gemeinsamen Arbeit am Thema vor?ʺ Zu einem neuen Verständnis von Unterricht gehört es auch, die Wahrnehmung von Schüler/innen und Lehrer/innen zu ermitteln und einander gegenüber zu stellen. Nachfolgend führen wir dafür beispielhaft ein Selbsteinschätzungsinstrument an.

4. 3. 2. Praxismaterial Es folgen ein Fragebogen für Schüler/innen und ein Fragebogen für Lehrer/innen, die zusammen einzusetzen und auch auszuwerten sind. Die Aussagekraft dieser kurzen Fragebögen liegt darin, dass die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler von Unterricht sowie die Wahrnehmung der Lehrkraft thematisiert und kontrastiert werden. Durch den anschließenden Austausch zwischen Schüler/innen und Lehrer/innen werden unterschiedliche Sichtweisen und auch Entwicklungsmöglichkeiten deutlich werden.

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Fragebogen zur Wahrnehmung von Unterricht (in Kombination mit dem Fragebogen für Lehrkräfte) Bitte kreuze an, welche Aussagen deiner Meinung nach zutreffen! Im Unterricht von Frau / Herrn:

… arbeiten wir häufig in Gruppen.

… haben wir genügend Zeit, unsere Ergebnisse vorzustellen.

… können wir eigene Ideen und Vorschläge mit einbringen.

… gibt es wenig Störungen.

… unterstützen wir uns gegenseitig.

… erhalten wir von der Lehrperson Unterstützung.

… hören wir uns gegenseitig zu.

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ja

eher ja

eher nein

nein

Fragebogen zur Wahrnehmung von Unterricht (in Kombination mit dem Fragebogen für Schüler/innen) Die Aussagekraft dieses kurzen Fragebogens liegt darin, dass die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler von Unterricht sowie die Wahrnehmung der Lehrkraft thematisiert und kontrastiert werden. Durch den anschließenden Austausch zwischen Schüler/innen und Lehrer/innen werden unterschiedliche Sichtweisen und auch Entwicklungsmöglichkeiten deutlich werden. Bitte kreuzen Sie an, welche Aussagen ihrer Meinung nach zutreffen!

In meinem Unterricht …

ja

eher ja

eher nein

nein

… arbeiten die Schüler/innen häufig in Gruppen.

… stellen die Schüler/innen ihre Ergebnisse vor. … greife ich Ideen und Vorschläge der Schüler/innen für den Unterricht auf. … gibt es wenig Störungen.

… unterstützen sich die Schüler/innen gegenseitig. … unterstütze ich die Schüler/innen bei auftauchenden Problemen. … hören sich die Schüler/innen gegenseitig zu.

97

4. Partizipation und Verantwortungsübernahme

4. 4. Methoden zur Beteiligung, Verantwortungsübernahme und Schüleraktivierung Aktivierungsmethoden Lawine Die Schüler/innen notieren zu einem Thema die Fragen, die sie interessieren. Dann diskutieren sie ihre Fragen paarweise mit dem Ziel, sie auf vier zu begrenzen. Die Paare schließen sich zu Vierergruppen zusammen und reduzieren ihre Fragen wiederum auf vier. Diese Fragen werden auf einer Wandzeitung veröffentlicht und im Plenum diskutiert. Anzetteln Die Schüler/innen schreiben zu einem vorgegebenen Thema ihre Fragen oder besonderen Interessen auf Karteikarten (pro Karte eine Aussage). Die Karten werden an einer Pinnwand befestigt und Doppelungen herausgenommen. Der Rest wird nach gemeinsam gefundenen Oberbegriffen sortiert. Auf diese Weise entstehen Themenaspekte. Die Schüler/innen erhalten je fünf Klebepunkte, die sie bei den Themenaspekten anbringen, die sie am meisten interessieren. Anschließend kann daraus gemeinsam mit ihnen ein Plan entstehen, was wann wie im Unterricht bearbeitet wird.

zum Unterricht reihum mit einer kurzen Äußerung Stellung. Alle dürfen ausreden. Zwischenfragen und Kommentare sind nicht zugelassen. Wer nichts sagen möchte, gibt das Wort weiter. Eine Diskussion nach Beendigung der Blitzlichtrunde findet nicht statt. Manches muss nicht ausdiskutiert, sondern nur ausgesprochen werden. Mit dem Blitzlicht lernen Schüler/innen, offen ihre Meinung zu sagen. Da die Methode „materialfreiʺ ist, kann sie bei Bedarf unverzüglich eingesetzt werden. Gruppeninterview Schüler/innen können nicht nur individuell, sondern auch gemeinsam mit anderen Feedback geben. Jede Gruppe erhält einen großen Bogen Papier. In der Mitte wird ein Feld abgegrenzt und rundherum werden gleichmäßig so viele Felder aufgeteilt, wie Schüler/innen in der Gruppe sind. Jede Schüler/in beantwortet alleine in einem der Außenfelder die Feedbackfrage, z.B. „Hier wünsche ich mir mehr Mitbestimmung.ʺ Anschließend diskutieren die Gruppenmitglieder ihre individuellen Feedbacks, einigen sich auf die drei wichtigsten Aussagen und schreiben diese in das Mittelfeld. Diese Aussagen werden im Plenum veröffentlicht. Lerntagebücher / Lernjournale

Fotoabfrage Die Schüler/innen erhalten Fotos zum Thema und werden dadurch angeregt, Fragen zu stellen, Ideen zu entwickeln, Assoziationen zu formulieren. Schulbuchimpulse Die entsprechenden Seiten zum Thema im Schulbuch werden durchgeblättert bzw. durchgesehen. Die Schüler/innen formulieren Fragen, die ihnen dabei auffallen, nennen die Themen, die sie besonders interessieren, über die sie schon etwas wissen, über die sie mehr erfahren möchten. Paarinterview Die Schüler/innen bilden Paare, die sich gegenseitig zum vorgegebenen Thema interviewen: „Was fällt dir dazu ein?ʺ; „Was interessiert dich daran besonders?ʺ; „Was möchtest du gerne wissen?ʺ. Diese Methode hat den Vorteil, dass sich die Kinder und Jugendlichen in der Zweiersituation eher trauen, so genannte „dummeʺ Fragen und ungewöhnliche Interessen auszusprechen, die die Unterrichtsarbeit aber entscheidend voranbringen können. Blitzlicht Schüler/innen nehmen zu einer konkreten Frage 98

Mit Hilfe von Lerntagebüchern und Lernjournalen reflektieren Schüler/innen ihre Lernprozesse und -ergebnisse. Im Dialog mit ihrem/r Lehrer/in lernen sie, ihren Lernprozess zu strukturieren und am Ende einen Lernzuwachs zu erkennen. Für den Einsatz eines Lerntagebuches eignen sich alle Fächer sowie alle Schularten und -stufen. Portfolio / Portfoliobrief Durch die Portfolio-Arbeit lernen Schüler/innen, sich neue Ziele für ihr individuelles Weiterlernen zu setzen. Auf diese Weise übernehmen sie in hohem Maße Verantwortung für ihr eigenes Lernen. Sie werden angeregt, in einer Mappe repräsentative Dokumente ihres Lernens zu sammeln, wie z.B.

▪ Arbeitsergebnisse, die von der Schule gefordert werden, die durch außerschulische Arbeitsergebnisse ergänzt werden können; ▪ Reflexionen der Schüler/innen über die eigenen Lernfortschritte und die Überlegungen, die zur Auswahl der Arbeitsergebnisse geführt haben; ▪ Rückmeldungen der Lehrer/innen.

Dein Portfoliobrief Dies ist ein guter Zeitpunkt, dein Portfolio zu ordnen und dir schriftlich Gedanken über die Qualität deiner Arbeiten zumachen. Bitte schreibe einen Brief für die Portfolio-Betrachter/innen, indem du sie auf die Besonderheiten deiner Lernprodukte hinweist. Folgende Fragen können dir dabei helfen: ► Was gefällt dir am besten an deinem Portfolio? ► Was gefällt dir am wenigsten? ► Welche Arbeiten zeigen besonders gut deine Lernfortschritte? ► Bei welchen Arbeiten hast du dir besonders Mühe gegeben? ► Mit welchen Arbeiten bist du besonders zufrieden? ► Was hast du von deinen Arbeiten über dich selbst gelernt? ► Was sagt das Portfolio über dich aus? ► Welche Ziele setzt du dir für die nächsten Portfolioarbeiten? Nun fange an zu schreiben: Liebe Betrachterin, lieber Betrachter meines Portfolios,

(aus: Brunner, I. / Schmidinger, E.: Leistungsbeurteilung in der Praxis 2001, 92)

99

4. Partizipation und Verantwortungsübernahme

Zweiphasen- oder Zweistufenarbeiten Schüler/innen erhalten ihre Arbeiten, nachdem sie von dem/der Lehrer/in durchgesehen und mit Hinweisen versehen - nicht aber beurteilt - wurden, nochmals zurück, um daran noch kurze Zeit weiterzuarbeiten. Dabei geht es vor allem darum, Möglichkeiten zu finden, die Qualität der Arbeit zu steigern, wozu ein gewisses Maß an Selbstbeurteilungskompetenz erforderlich ist. Ein Beispiel aus diesem Bereich ist die Schreibkonferenz: Schüler/innen beurteilen und überarbeiten ihre Textentwürfe gemeinsam in einer kleinen Gruppe. Die Gruppe wird dabei von dem/der Lehrer/in beraten. Schüler/innen werden angeregt, sich mit ihrem Text noch einmal intensiv zu beschäftigen und gegebenenfalls Verbesserungen vorzunehmen. Erst dann legen sie ihren Text dem/der Lehrer/in zur Beurteilung vor. Quelle: www.kiko.de/blk/praxis_praxis_ planungunterricht.html Service Learning

winnen in dieser Schulung zum Schülermentor bzw. zur Schülermentorin die Fähigkeit und Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung. In Duisburg z.B. übernehmen Oberstufenschüler/innen Patenschaften für Fünftklässler. Einmal in der Woche nach Schulschluss unternehmen die „Paare“ etwas miteinander: quatschen, über Konflikte sprechen, an den Hausaufgaben arbeiten … Zu den Mentor/innen gehören inzwischen auch ehemalige Hauptschüler/innen. Kontakt über: Gemeinschaftshauptschule Werthstraße; Werthstraße 51; 47119 Duisburg Buddy–Projekt Das Wort „Buddyʺ kommt aus dem amerikanischen Englisch und bedeutet übersetzt „Kumpel, guter Freundʺ. Genau darum geht es im Buddy-Projekt. Buddy sein heißt, anderen als Freund zur Seite zu stehen. Ein Buddy hilft, wenn Hilfe gebraucht wird. Buddy können Schüler/innen auf unterschiedliche Weise sein:

In Service Learning-Projekten wird schulisches Lernen grundlegend anders organisiert. Die Projekte sind keine extracurriculare Aktivität, sondern Bestandteil des Unterrichtes. Hier lernen Schüler/innen durch ihre aktive Teilnahme im Rahmen realer Aufgabenbewältigung und der Lösung von Problemen in ihrer Gemeinde. Schüler/innen leisten mit diesen Projekten einen Dienst am Gemeinwohl (engl. Service), erarbeiten dabei aber gleichzeitig Lerninhalte, wenden diese an und erlangen so fachliche, methodische und soziale Kompetenzen. Sie erhalten die Möglichkeit, erlerntes Wissen in authentischen Problemkontexten anzuwenden und zu erweitern. Durch die Zusammenarbeit mit verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen in der Gemeinde entstehen soziale Bindungen und Kommunikation. Beispiele für solche Vorhaben sind:

▪ Im Klassenverband helfen sie z.B. Mitschülern/

▪ Konzeption eines Bewerbungstrainings

Das Compassion-Projekt

▪ Hausaufgabenhilfe für die jüngeren Mitschüler

Auch das Compassion-Projekt ist ein Ansatz sozialen Lernens. Ziel ist die Entwicklung sozialverpflichteter Haltungen wie Solidarität, Kooperation, Kommunikation und Engagement für Menschen, die aus welchen Gründen auch immer auf die Hilfe anderer Menschen angewiesen sind. Zu diesem Zweck gehen die Schülerinnen und Schüler der Projektschulen während des Schuljahres jeweils zwei Wochen lang in eine soziale Einrichtung, in Altenheime, Krankenhäuser, Behinderteneinrichtungen.

▪ Drehen eines informierenden Kurzfilms für einen Verein oder über die Heimatgemeinde

▪ Konzeption von Ausstellungen im Stadtteil Mentorenprogramm Verantwortung Mit dem Mentorenprogramm soll ein Zugang zum ehrenamtlichen Engagement in Jugendarbeit und Schule ermöglicht werden. Die Jugendlichen ge-

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Mitschülerinnen mit Lernschwierigkeiten durch Nachhilfe. Sie vermitteln bei Problemen mit Lehrern/Lehrerinnen. Sie begleiten schulmüde Klassenkameraden zur Schule und helfen ihnen bei den Hausaufgaben.

▪ Auf Schulebene übernehmen Buddys Verantwortung für Schüler/innen, die ihre Probleme zu Hause oder in der Schule nicht mehr alleine bewältigen können. Sie betreuen Opfer von Mobbing und Gewalt, arbeiten aber auch mit den Tätern, z.B. um die Einhaltung von Mediationsvereinbarungen zu gewährleisten. Mehr dazu unter: www.buddy-projekt.de/news/news.php.

5.1. Einführung

Literatur Arnz, S. / Haag, R.: Ein Versprechen an die Schulgemeinschaft und seine Folgen. Erfahrungen aus der Werner-Stephan-Oberschule Berlin. PÄDAGOGIK 1 / 2003 Bönsch, M. (Hrsg.): Selbstgesteuertes Lernen in der Schule. Praxisbeispiele aus unterschiedlichen Schulformen. Neuwied 2002 Brunner, I. /Schmidinger, E.: Leistungsbeurteilung in der Praxis. Linz 2001 Burkard, C. / Eikenbusch, G. / Ekholm, M.: Starke Schüler - gute Schulen. Wege zu einer neuen Arbeitskultur im Unterricht. Berlin 2003

und das Umgehen einer Grenze / Regel zum „normalen“ Lernprozess der Kinder und Jugendlichen gehört. Eine Regel, deren „Verfallsdatum“ längst abgelaufen ist, weil sie nicht mehr altersgemäß oder situationsgerecht erscheint, muss und kann in diesem Zusammenhang von Kindern und Jugendlichen in Frage gestellt werden. An diesem Punkt besteht die Schwierigkeit in der Herstellung der Balance zwischen notwendiger Grenzsetzung und Bevormundung / Entmündigung der Schüler/innen, zwischen Wertschätzung für Eigensinn und konsequentem Handeln bei Regelverstößen. Eine zu enge oder zu großzügige Grenzsetzung führt schnell zu einem unerfreulichen Lernklima.

Gönnheimer, S.: Verantwortung übernehmen. Schule als Verantwortungsgemeinschaft. Soziales Praktikum und Unterricht verbinden. In: PÄDAGOGIK 5 / 2004

Grenzen / Regeln müssen folgende Bedingungen erfüllen:

Klippert, H.: Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen. Bausteine für den Fachunterricht. Weinheim und Basel 2001

2. Sie müssen bindend sein - jeder muss sich darauf verlassen können, dass bei Regelverstößen sofort und konsequent reagiert wird. Dabei ist vorher ein Rahmen abzustecken, welche Konsequenzen ein (Fehl-)Verhalten nach sich ziehen kann.

Kuld, L. / Gönnheimer, S. (Hrsg.): Praxishandbuch COMPASSION. Soziales Lernen an Schulen. Praktikum und Unterricht in den Sekundarstufen I und II. Donauwörth 2004 Löhr, H.: Let me hold your hand. Selbstverantwortlicher Umgang mit Texten im angebotsdifferenzierenden Englischunterricht. Praxis Schule 510. Heft 2. April 1997

1. Sie müssen deutlich, verhaltensnah und altersgemäß sein.

3. Ihre Einhaltung muss kontrolliert werden. Grenzen, die nicht „bewacht“ werden, werden häufig überschritten. 4. Sie müssen allen Schutz bieten und die Übernahme der Verantwortung für das eigene Verhalten einfordern.

Meyer, M.: Schülermitbeteiligung im Fachunterricht. Englisch, Geschichte, Physik und Chemie im Blickfeld von Lehrern, Schülern und Unterrichtsforschern. Opladen 2000

5. Ein Verstoß darf keine demütigende Strafe nach sich ziehen.

5. Grenzen - Regeln - Ordnungen

In der Folge formulieren wir sieben Ebenen der Grenzsetzung in Anlehnung an Schwabe (2000):

5. 1. Einführung In der Schule Grenzen zu setzen und gemeinsam Regeln zu erarbeiten ist eine „Pflichtaufgabe“ der Schule, will sie Kindern und Jugendlichen Orientierung und Sicherheit geben und sie zu Eigenverantwortung und altersgemäßer Selbstkontrolle befähigen. Ein „Austesten“ der Grenzen ist dabei ein bekanntes und notwendiges Ritual, dem sich Erwachsene immer wieder ausgesetzt sehen. Das erzeugt nicht nur in der Schule Spannungen, die von allen Beteiligten mehr oder weniger als unerträglich empfunden werden. Dabei wird oft übersehen, dass die Überprüfung der Verbindlichkeit

6. Regeln müssen ständig auf ihre Notwendigkeit überprüft werden („Verfallsdatum“).

1. Die persönliche Konfrontation in der Situation Diese Auge-in-Auge-Situationen können geplant eingesetzt werden oder sich spontan ergeben. Ziel ist es, das Gegenüber zu beeindrucken, ihn/sie also zu veranlassen, schädigende Verhaltensweisen zu stoppen. Eingesetzte Mittel sind Stimme, Mimik, Gestik, Wortwahl. Verschiedene Formen kommen je nach Gegenüber, Beziehung, „Strickart“ des Pädagogen, Art des Konfliktes in Betracht: ▪

laut und machtvoll (Risiko: Machtkampf; ungünstige Eskalation mit unbeherrschbarem, negativem Höhepunkt) 101

5. Grenzen – Regeln - Ordnung

▪ lustig, mit Humor (Risiko: wird als Bagatellisierung erlebt; wirkt läppisch; kann in Zynismus abgleiten)

▪ leise, die Mitarbeit einfordernd, um Zustimmung werben (Risiko: zu schwach, um ernst genommen zu werden)

▪ vernünftig (Risiko: falsche Ebene, wenn Konfrontation angezeigt ist)

▪ Einbindung von Zuhörern (Risiko: Lehrkraft spannt Kinder für ihren Job ein und bringt Schüler/innen in ein Loyalitätsdilemma bzw. schürt Angst vor Rache, vor dem Ausschluss aus der Gemeinschaft). 2. Unverhandelbare institutionelle Grenzen und Konsequenzen als Kollegium setzen Der Fokus liegt hier deutlich auf der Arbeitsfähigkeit der Institution. Was sind Mindeststandards? Worin ist sich das Kollegium einig? Was setzen wir alle konsequent um? Was sind erlaubte Variationen, was unzulässige Abweichungen? Hier geht es nicht um Partizipation, sondern um die einseitige Definition, Verkündung und Durchsetzung unverhandelbarer Standards (Gewalt, Waffen, Drogen, Pünktlichkeit …). 3. Ausgehandelte Gruppenregeln und ggf. Einbindung der Schüler/innen in Sanktionen durch „Räte“ (vgl. auch Partizipation) Die Frage ist auf dieser Ebene: Wie bekommen wir die Schüler/innen zur Identifikation mit Normen und Regeln? Der Prozess (das Lernen und Scheitern; Versuche, den Schulalltag zur eigenen Sache zu machen) ist hier genauso wichtig wie das Ergebnis. Sanktionsverfahren und Beschwerdegremien sollten die Kinder und Jugendlichen einbinden. 4. Vereinbarungsgestützte Grenzziehung Die Überschrift könnte lauten: „Du musst hier zwar sein – und kannst trotzdem etwas wollen. Aber wir sprechen hier gehörig mit.“ Geschlossen wird ein Vertrag über die Leistungen des Jugendlichen und die Leistungen der Institution Schule (vgl. dazu Verhaltensvereinbarungen). Das Problem ist dabei oft, dass die Kontraktfähigkeit noch entwickelt werden muss. Hier ist also pädagogisch nicht auf das Scheitern zu lauern, um dann Strafen zu vollziehen, sondern mit Nicht-Erfüllung und daraus sich ergebender Weiterarbeit zu rechnen.

102

5. Systematische Grenzziehung durch Übungsverpflichtung Hier ist an Elemente wie „Soziale Gruppenstunde“ und „Soziale Einzelstunde“ bei dem/der Schulsozialarbeiter/in, Coolness-Trainings u.ä. gedacht. 6. Grenzziehung mit Unterstützung anderer Systeme (Eltern, Polizei, Heim ...) Oft ist ein einzelnes System mit der Halte-, Unterstützungs- und Konfrontationsarbeit völlig überfordert. Dann muss die Verantwortung auf mehrere Schultern verteilt werden: Heim, Psychiatrie, Eltern, Polizei ... Eine Verschriftlichung von Zuständigkeiten ist unerlässlich. 7. Geordnete Entlassung von der Schule Dies schadet in den meisten Fällen demjenigen, der gehen muss. Aber es hilft oft denen, die bleiben. Zu überlegen ist: Was kann man tun, um zu einem fairen Abschluss zu kommen und den Start an einer neuen Schule zu qualifizieren? Erfahrungen 1. Kinder sprechen sich a. für konsequente und b. oft für rigide Sanktionen aus. 2. Man sollte möglichst wenige unverhandelbare Grenzen und Regeln der Institution bestimmen, diese dann aber konsequent umsetzen.

5. 2. Erziehungs- und Verhaltensvereinbarungen Ohne Regeln ist Unterricht nicht möglich. Regeln sollen nicht zuletzt dafür sorgen, den hauptsächlichen Schulzweck zu erfüllen: Lernen. Das Verinnerlichen von Regeln hängt ab von

▪ dem Grad der Wichtigkeit, die Lehrer/innen und Eltern der Regel zusprechen;

▪ der Präsentation der Regel und der Intensität, mit der sich die Pädagog/innen bemühen, dass Schüler/innen die Regel kennen lernen, sie verstehen, den Zweck einsehen; Konsequenzen bei Nicht-Erfüllung der Regeln. Vereinbarungen (vgl. ausführlich zu den folgenden Abschnitten Krumm 2003) sind schriftliche oder mündliche Absprachen, Übereinkünfte über die Regelung des eigenen Verhaltens der Schulangehörigen zur Lösung von Aufgaben, die sich aus den schulischen Zielen ergeben. Sie folgen dem Muster „Ich verspreche zu tun, was ich kann;

5.2. Erziehungs- und Verhaltensvereinbarungen

du versprichst zu tun, was du kannst.“. Sie korrespondieren mit inneren Motiven Bei Vereinbarungsverletzungen wird i.d.R. „nur“ moralischer bzw. sozialer Druck durch (einflussreiche) Vereinbarungspartner ausgeübt. Ggf. sind die Vereinbarungen zu novellieren. ▪ Erziehungs- und Bildungsvereinbarungen sind Schulvereinbarungen zwischen Lehrer/innen, Schüler/innen und Eltern.

▪ Verhaltensvereinbarungen beziehen sich auf präventive Regelungen zwischen Schüler/in – Schüler/in bzw. Lehrer/in – Schüler/in(innen). Ist die gesamte Lerngruppe involviert, spricht man von Klassenvereinbarungen.

▪ Verhaltensverträge sind Vereinbarungen zur Veränderung von unerwünschtem Verhalten. Sie folgen dem Muster „Wenn du machst, was ich will, werde ich machen, was du willst.“ Sie korrespondieren mit von außen kommenden Erwartungen. Die meisten vorfindbaren Ordnungen sind keine „Vereinbarungen“, sondern tragen Verordnungscharakter. Die Anforderungen sind für die Schüler/innen (statt mit ihnen) entwickelt worden. Damit sind die Erwachsenen in den Rollen der Kontrolleure, Richter und „Vollzugsbeamten“ gefangen. Die meisten Schüler/innen werden ihnen so nicht assistieren. Fast alle Ordnungen thematisieren vorwiegend Schülerpflichten, also Gebote und Verbote. Das ist ein Konstruktionsfehler, der dazu führt, dass die Regeleinhaltung unwahrscheinlicher wird. Mit Regeln sollte ausdrücklich für ein definiertes Verhalten geworben werden. Regeln werden eher befolgt, wenn sie überzeugend sind. Sie werden eher befolgt, wenn die Verletzung Konsequenzen hat. Und sie werden eher befolgt, wenn sie vorgelebt werden. Günstig ist, wenn Ordnungen, Vereinbarungen usw. in Gestalt einer Selbstverpflichtung angelegt sind (vgl. auch Partizipation / Beispiel Berliner Hauptschule).

Verhaltensregeln münden. Man kann aber auch von der Regelung schulischer Einzelsituationen ausgehen und aus dem erwünschten Verhalten Grundsätze für die Kultur und die Kommunikation ableiten. Beide Vorgehensweisen sollten sich in mehreren Schritten entwickeln: Diskussion im Rahmen von Elternabenden; systematische Besprechung in den Gremien der einzelnen Gruppen; Bearbeitung in einer pädagogischen Konferenz; Befassung mit den Ideen in der Schulkonferenz; Bearbeitung mit den Schüler/innen in Klassengesprächen. Die auf der Schul-, Klassen- bzw. persönlichen Ebene angesiedelten Vereinbarungen sollten dabei in drei Abschnitte - bezogen auf die Lehrkräfte, die Eltern / Erziehungsberechtigten und die Schüler/innen - untergliedert werden. Jeder dieser Abschnitte enthält konkrete Aussagen zu:

▪ Orientierungen und Überzeugungen, die grundlegend für einen sinnvollen Bildungs- und Erziehungsprozess sind,

▪ übergreifende und langfristig immer wieder neu anzugehende Zielsetzungen und ▪

konkrete, persönliche Verpflichtungen / Zusagen.

Bildungs- und Erziehungsvereinbarungen stehen nicht am Anfang, sondern bilden den Abschluss eines Diskussionsprozesses an der Schule. Sie können nur wirksam werden, wenn alle freiwillig mitmachen und aktiviert sind. Die Vereinbarungen können sich auch auf kleinteilige Verhaltensschritte beziehen. Günstiger ist es aber, wenn sie auch allgemeine Grundsätze in Form von gemeinsamen Grundüberzeugungen enthalten. Man kann entweder von Grundsätzen ausgehen, die dann in 103

5. Grenzen - Regeln - Ordnung

Beispiel: Bildungs- und Erziehungsvereinbarung der XY-Schule In der folgenden Übereinkunft wollen wir Lehrerinnen und Lehrer, Eltern und Erziehungsberechtigte sowie wir Schülerinnen und Schüler festlegen, wie wir zum Gelingen des Bildungs- und Erziehungsprozesses in unserer Schule beitragen können. Wir Lehrerinnen und Lehrer sind überzeugt, dass ...

Deshalb werden wir ...

Wir sagen zu, dass wir...

Wir unterstreichen hiermit unsere Bereitschaft, bei Nichteinhaltung dieser Zusagen folgendes zu tun...

Wir Eltern und Erziehungsberechtigte wollen ...

Deshalb werden wir ...

Wir sagen zu, dass wir ...

Uns ist klar, dass wir bei Nichteinhaltung dieser Zusagen folgendes tun / mit folgendem rechnen müssen ...

Wir Schüler/innen wissen, dass ...

Deshalb werden wir ...

Wir sagen zu, dass wir ...

Sollten wir gegen diese Zusagen verstoßen, sind wir damit einverstanden, dass ...

....................................................................... (Schüler/in)

............................................................................... (Eltern/Erziehungsberechtigte)

…………………............................................... (Schülervertretung)

……………………................................................... (Elternvertretung)

…………………………………………………………… (Klassenlehrer/in)

.................................................................................... (Schulleitung)

Quelle: www.bildungsportal.nrw.de/BP/Schule/Erziehung/buendnis/discussion/texte/poelchau 104

5.2. Erziehungs- und Verhaltensvereinbarungen

Einige „Knackpunkte“ im Rahmen der Einführung einer Vereinbarungskultur sind:

▪ Wie kann die Teilhabe der großen Menge der Schüler/innen gewährleistet werden?

▪ Wie werden die Schulangehörigen, die nicht an der Entwicklung teilgenommen haben, mit den Ergebnissen vertraut gemacht? Wie kann auch ihre Verpflichtung gesichert werden, wenn sie nicht durch die frühere Entwicklungsarbeit identifiziert sind?

▪ Welche Sanktionen sind sinnvoll? Welche Konsequenzen bei Regelverletzungen passen zur Schulkultur? Wie kann die Einbindung von Eltern wahrscheinlicher werden? Verhaltensverträge mit einer Klasse Die Vorarbeit für den/die Lehrer/in Hilfreiche Fragen könnten sein:

▪ Was brauchen wir Lehrer/innen, um mit der Klasse arbeiten und uns im Unterricht wohlfühlen zu können?

▪ Worüber ärgern wir uns jeden Tag, was erschwert uns das Unterrichten? Die Arbeit mit den Schüler/innen Die Klasse sollte aktiviert werden mit Fragestellungen wie:

▪ Was nervt uns in der Klasse, welche Probleme haben wir? ▪

Was brauchen wir, um uns in der Klassengemeinschaft wohlfühlen und arbeiten zu können?



Welche Lösungswege können wir vorschlagen?

Mögliche Weiterarbeit ▪ Erarbeitung von Verhaltensregeln und den dazu gehörigen Sanktionen mit den Schülern/Schülerinnen der ganzen Klasse;

▪ Regelmäßige Gespräche über die Einhaltung der Regeln;

▪ Auf der Basis dieser Verhaltensregeln wird ein Klassenvertrag entworfen, den Schüler/innen, Eltern und Lehrer/innen unterschreiben. Unabdingbar ist, die Schüler/innen in die Kontrolle der Vertragsverpflichtungen einzubinden. Regelungsthemen können Unterrichtsstörungen, Beteiligung am Unterricht, Pünktlichkeit oder auch der Aufbau einer aktivierenden, abwechslungsreichen

Unterrichtsführung der Lehrkraft sein. Bei jedem Verhaltensvertrag geht es darum, dass sich Lehrer/innen und Schüler/innen zu einem klar bezeichneten Verhalten verpflichten. Wenn etwa das Lehrerverhalten unter dem Aspekt der Aktivierung und Motivation der Schüler/innen Regelungsgegenstand wird, könnte etwa das Redeverhalten des Lehrers mit dem Aufmerksamkeitsniveau der Schüler/innen gekoppelt untersucht werden. Alle zehn Minuten müssten die Schüler/innen dann kurze Fragen beantworten (stichwortartig oder durch Ankreuzen). Ein Selbstkontrollverfahren kann bei verspätetem Eintreffen zum Unterricht eingesetzt werden. Jede/r Schüler/in, der/die zu spät zur Stunde erscheint, erklärt sich in diesem Fall bereit, anzukreuzen, was zur Verspätung geführt hat. Beispiele: „Ich bin zu spät gekommen, weil …“

▪ ich unterwegs aufgehalten wurde. ▪ ich abends den Wecker nicht „mit Luft“ gestellt habe. meine Eltern mich zu spät geweckt haben. ich nicht früher losgegangen bin. ich mich nicht früher habe wecken lassen. ich meine Pausenbeschäftigung nicht beim Klingelzeichen abgebrochen habe. ▪ ich noch Umwege auf dem Weg in die Klasse eingelegt habe. ▪ ich andere Gründe hatte, nämlich: ...

▪ ▪ ▪ ▪

Aus einem Praxisbericht: Der Begründungsbogen wurde noch einmal besprochen und an eine Korktafel neben der Eingangstür geheftet. Ein/e Schüler/in erhielt jeweils für eine Woche die Bögen mit den Namenslisten. Am Ende der Woche erfolgte dann eine grafische Aufbereitung der Verspätungen. Die Erfahrung zeigt, dass Schüler/innen dafür gewonnen werden können, mit Ernst und Eifer bei der Sache zu sein. Bei der Auswertung könnte auch deutlich werden, dass es nicht selten Gründe gibt, für die die Schüler/innen nicht alleine Verantwortung tragen: Sie werden von Lehrer/innen aufgehalten; sie müssen häuslichen Verpflichtungen wie Geschwisterversorgung nachkommen; wetterbedingte Einflüsse spielen in Einzelfällen eine Rolle; sie unterstützen Mitschüler/innen bei der Konfliktbewältigung … Ein Tipp zum Schluss: Es sollten keine fertigen Begründungsbögen eingesetzt werden. Bei allen sie betreffenden Instrumenten sollten die Schüler/innen an der Problemdefinition, Zielfindung, Mittelwahl und Mittelkonstruktion beteiligt werden. 105

5. Grenzen - Regeln - Ordnung

Nicht nur Effektivitätsgründe sind dafür ausschlaggebend. Wenn Schule fit für das Leben machen will, sollte sie die Lernanlässe aufgreifen, die das Schulleben bietet. Selbststeuerung ist ein Lernziel, das aus dem Leben kommt und für das Leben benötigt wird. Kurz: Versuche zeigen, dass die Selbstbeobachtung des eigenen Verhaltens, das geändert werden soll, meistens das unerwünschte Verhalten reduziert. In Beispielssituationen „lobten“ Lehrkräfte für eine Reduktion der Verspätungen auf ein Drittel Verstärker wie Klassenfahrt, Tagesausflug oder Party erfolgreich aus. Selbstbeobachtung und Selbstkontrolle sind im Rahmen der Vertragsarbeit günstige Methoden. Neben grundsätzlichen Schulordnungen, Bildungsund Erziehungsvereinbarungen oder auch unabhängig davon kann es sinnvoll sein, bei auffälligem, störendem Verhalten einzelner Schüler/innen oder Klassen positiv orientierte Verträge mit dem/der Schüler/in, den Eltern sowie Lehrer/innen abzuschließen. Gebots- und Regelerfüllung wird positiv beantwortet. So soll erwünschtes Verhalten durch einen vom Schüler/von der Schülerin positiv erlebten Verstärker belohnt werden und so zum Abbau von unerwünschtem Verhalten beitragen. Krumm schreibt in einem Internet-Aufsatz unter „Vereinbarungen und Verträge in der Schule – eine Alternative zu verordneten Schulregeln“ (2003, 11) zu vertraglichen Beziehungen als Tauschverhältnis: „Wenn sich ein Lehrer und ein Schüler auf einen Vertrag einigen, dann ist der Lehrer an dem Vertrag interessiert, weil er hofft, damit den Schüler z.B. zu einem bestimmten Verhalten motivieren zu können. Der Schüler hingegen willigt in den Vertrag nur ein, wenn der Lehrer ihm etwas verspricht, was ihm mindestens ebenso viel Wert ist, wie das, was er dafür leisten muss.“ Was der Schüler/die Schülerin erhält, was also Motivationsmittel sein könnte, muss die Lehrkraft mit dem jungen Menschen und ggf. mit den Eltern herausfinden. Ein Stimulus ist oft ein verändertes Lehrer- und Elternverhalten. Leitlinien für einen Verhaltensvertrag 1. In Verträgen müssen die Verantwortlichkeiten klar geregelt sein. 2. Verträge sollten kleine Verhaltensschritte beinhalten. Ggf. ist das Verhaltensziel in kleine Einheiten zu zerlegen.

106

3. Die Einhaltung sollte kontrollierbar sein. Die Entscheidung, ob ein Kriterium erfüllt wurde, sollte nie vom Urteil des Erwachsenen abhängen. Kriterien müssen vorher festgelegt werden. 4. Belohnungen sollten schnell eintreten. Bei älteren Schüler/innen ab Klasse 8 kann auch mit mittelfristigen Zielen bzw. „Ansparen“ gearbeitet werden. 5. Die Belohnung muss für die Leistung und nicht für den Akt der Anpassung erfolgen. 6. Einseitige Verträge sind wertlos. Verträge müssen von beiden Seiten akzeptiert werden. 7. Der Vertrag muss positive Inhalte und Formulierungen enthalten. 8. Die Vertragsbedingungen müssen klar sein. Beispiel: Ein Verhaltensvertrag einer Lehrerin mit einer 8. Klasse eines Gymnasiums Ausgangssituation Als ich die Klasse zu Beginn des neuen Schuljahres übernahm, sprach ich mit den Eltern am ersten Pflegschaftsabend ab, dass ich mit der Klasse gegen Ende des Halbjahres eine dreitägige Klassenfahrt machen würde. Es ist eine Fahrt, die im Wandererlass unserer Schule nicht vorgesehen ist, die ich jedoch zum besseren Kennenlernen bisher mit allen 8. Klassen unternommen habe. Im Laufe der Zeit zeigte sich, dass die Klasse sehr unruhig war und immer wieder gegen Regeln verstoßen wurde. Ermahnungen und Gespräche halfen nur wenig, obwohl einsichtig, gelang es einer Vielzahl von Schüler/innen nicht, sich zu kontrollieren. Vor den Herbstferien kamen gehäufte Beschwerden von Kolleginnen und Kollegen bezüglich Unterrichtsstörungen und ständigen Vergessens von Unterrichtsmaterialien. Ich erklärte den Schüler/innen, dass ich nicht bereit sei, die angekündigte Fahrt durchzuführen, wenn sie ihr Verhalten nicht änderten, da ich kein Zutrauen darin hätte, dass sie sich bei der Fahrt an notwendige Regeln halten würden. Wieder versprachen sie Besserung. Nach den Herbstferien fielen sie schnell wieder in alte Verhaltensmuster zurück, die negativen Meldungen häuften sich, Verwarnungen liefen ins Leere. Die meisten schienen zu glauben, Regeln seien nur für die anderen da, sie selbst könnten tun, was sie wollten. Vor den Weihnachtsferien eskalierten die Ereignisse und ich teilte dann den Schüler/innen mit, dass die Klassenfahrt nicht stattfinden werde. Dies löste bei den Schüler/innen große Betroffenheit aus. Sie schalteten Kollegen und Eltern ein, um mich

5.2. Erziehungs- und Verhaltensvereinbarungen

doch noch umzustimmen. Ich erklärte den Eltern in einem Brief die Sachlage und stellte eine Maßnahme in Aussicht, die den Schüler/innen die Fahrt zu einem anderen Zeitpunkt noch ermögliche, dies jedoch nur unter fest umrissenen Bedingungen. Viele Eltern meldeten Verständnis zurück. Zu den Maßnahmen Gespräch mit den Schülerinnen und Schülern Die Schüler/innen sollten die Möglichkeit erlangen, die gestrichene Fahrt am Ende des Schuljahres nachzuholen. Ich erklärte ihnen am nächsten Tag, die Streichung täte mir auch Leid, vor allem für die, die sich an die Regeln gehalten hatten, aber ich wolle jetzt, dass sie sich die Fahrt verdienten, da sie all zu oft ihre Versprechen nicht gehalten hätten. Dann schlug ich ihnen einen Vertrag vor, der die Bedingungen für das Mitfahren präzisieren sollte. Sie waren froh, eine neue Chance zu bekommen und stimmten mit einer Gegenstimme zu. Ausgehend von den vorangegangenen Fehlverhaltensweisen wurden nun die Kriterien besprochen. Der Vertrag Die Kriterienliste legte fest, welche Verhaltensweisen bedeutsam waren, um Punkte zu erlangen:

▪ Aufmerksamkeit und Ruhe im Unterricht ▪ Einstellen der Privatgespräche bei Beginn des Unterrichts

▪ Ruhe in der Freiarbeit, auch bei Abwesenheit der Lehrkräfte

▪ ruhiges und diszipliniertes Verhalten vor dem Klassenraum, kein Lärmen auf den Fluren

▪ Befolgen von Anweisungen der Lehrer/innen ▪ Befolgen der Hausordnung ▪ Korrekte Ausführung des Ordnungsdienstes ▪ Mitbringen erforderlicher Materialien ▪

Freundliches und rücksichtsvolles Verhalten gegenüber Mitschüler/innen sowie Lehrer/innen

▪ kein Herziehen über andere Bis zur angestrebten Fahrt waren es 18 Wochen. Am Ende jeder Woche sollten Punkte vergeben werden. Wer dann am Ende eine festgelegte Summe erreicht haben würde, würde mitfahren. die anderen blieben in der Schule und würden unterrichtet.

Anzahl und Vergabe der Punkte Die Punkte wurden von vier Schülerinnen und Schülern und vier Lehrerinnen und Lehrern der Klasse am Ende einer Woche vergeben. Während die Lehrerbesetzung konstant blieb, wechselte die der Schüler/innen wöchentlich. Die Schüler/innen erfuhren nicht, von wem sie ggf. keine Punkte bekommen hatten. Diese Maßnahme war notwendig, weil die Klasse untereinander sehr zerstritten war und rivalisierende Cliquen Druck ausübten - bis hin zu Mobbing-Strategien. So konnten maximal 144 Punkte erreicht werden. Wer 110 Punkte bekäme, würde mitfahren dürfen. Die Liste mit den wöchentlich erreichten Punkten wurde in der Klasse aufgehängt und immer ergänzt. Zu den Ergebnissen der ersten Woche Die Schüler/innen hatten keine Bedenken, dass die Lehrerinnen und Lehrer die Punkte fair vergaben, es entstand allerdings große Unruhe in Bezug auf die Schülerjuroren. Befürchtungen waren, dass Freunde bevorzugt würden, auch wenn sie nicht den Anforderungen gerecht würden und Leute aus anderen Cliquen „bestraft“ bzw. benachteiligt würden. Die vier Schüler/innen, die am Anfang der Woche als Juroren benannt worden waren, berichteten, Beeinflussungen ausgesetzt gewesen zu sein und empfanden den Druck als sehr unangenehm. Es gab Bemerkungen wie: „Na, du gibst ja sowieso nur deinen Freunden Punkte!ʺ; „Wem gibst du denn nun Punkte?ʺ; „Fühlst du dich jetzt toll?ʺ; „Jetzt krieg ich bestimmt keinen Punkt von dir.ʺ Während im Lehrerteam kaum Punkte verweigert wurden (ein Lehrer bei drei Schülerinnen und Schülern), sahen die Schüler/innen ihre Mitschüler kritischer. Allerdings gaben alle nachvollziehbare Begründungen für ihren Punkteentzug an. Es handelte sich vielfach um Verhaltensweisen, die bei Abwesenheit von Lehrerinnen und Lehrern gezeigt wurden, die aber negativen Einfluss auf das Klassenklima hatten. Schüler/innen, die keinen Punkt bekommen hatten, diskutierten, woran es gelegen haben könnte und wurden von den anderen auf die Kriterien hingewiesen. Erste Modifikationen nach der ersten Woche Die Schülerjuroren wurden nicht mehr im Voraus bekannt gegeben, jeder musste damit rechnen, herangezogen zu werden. Am Ende der Woche bat ich dann vier Schüler/innen zu mir und ließ sie 107

5. Grenzen - Regeln - Ordnung

ihre Bewertungen abgeben. So konnte im Verlaufe der Woche nur wenig Einfluss durch die anderen genommen werden. Diese Maßnahme wurde anfangs wieder skeptisch betrachtet und heiß diskutiert: „Da kann man ja keinem mehr trauen!“ Diese Aussage spiegelte die Situation der Klasse wider. Die Maßnahme wurde trotzdem beibehalten. Um auch am sozialen Umgang zu arbeiten, bot ich den Schülerinnen und Schülern an, mich eine Zeit lang mit ihnen zu treffen, um an der Verbesserung des Gruppenklimas zu arbeiten. Dieses Angebot wurde von den Schüler/innen angenommen. Hinzu kam das Angebot des Deutschlehrers, die Schüler/innen könnten im Rahmen des Deutschunterrichts und der Freiarbeit an einem Wettbewerb teilnehmen. Drei Gruppen meldeten sich zu je fünf Schülerinnen und Schülern. Sie spiegelten die bestehenden Cliquen wider. Alle drei Gruppen entwickelten eigene Ideen. Als deutlich wurde, dass nur eine Gruppe an dem Wettbewerb teilnehmen konnte, entstand ein Problem. Wettbewerb der Gruppen oder Kooperation und Fusion? Der erste Schritt ging in Richtung Kooperation mit der Option, nach einer gefundenen „Dachlösung“ wieder in Gruppen weiterzuarbeiten. Die erste Besprechung endete im Streit und in Vertagung der Entscheidung. Der Streit wurde jedoch nicht so heftig wie sonst ausgetragen. Beim nächsten Anlauf etablierte die Gruppe aus eigenem Anstoß einen Gruppensprecher, der auf Einhaltung der Reihenfolge und Lautstärke achtete. Immer wieder war der Satz zu hören: „Denk an die Punkte“. Das erneute Gespräch verlief ruhig, kreativ und brachte ein erstes Ergebnis. Nach weiteren Absprachen haben die Schüler/innen beschlossen, themenbezogen innerhalb ihres gemeinsamen Projektes zu kooperieren und nicht mehr in die alten Gruppen zurück zu gehen. Ergebnisse nach drei Wochen Die Punktevergabe erfolgte mittlerweile ohne Probleme. Jeder gab an, weshalb jemand keinen Punkt bekam und ich sammelte diese Begründungen, so dass Schüler/innen nachfragen konnten, welche Verhaltensweisen an ihnen kritisiert wurden. So konnten sie konkreter auf ihr Verhalten in der Folgewoche achten. Kolleginnen und Kollegen, die nicht in die Maßnahme eingeweiht wurden, wunderten sich über 108

die plötzlich ruhige und kooperative Klasse. Während die Schüler/innen Störer früher gewähren ließen oder sich noch anschlossen, wurden diese jetzt häufiger von ihren Mitschülern verwarnt und zurechtgewiesen. Das Klima war freundlicher geworden. Mittlerweile reichte es aus, wenn ich mich in die Nähe der Punkteliste begab, um der Klasse zu signalisieren, dass es im Unterricht zu laut wurde. Schimpfen wurde durch den Satz „Denk an deine Punkte.“ ersetzt. Eine Schülerin erklärte: „Wir haben uns jetzt schon an die Punkte und das Ganze gewöhnt.“ Ergebnisse nach drei Monaten Die Schüler/innen sammelten weiterhin ihre Punkte und erinnerten stets an die Vergabe. Von Kolleginnen und Kollegen kamen weiterhin mehr positive Rückmeldungen als Klagen. Sowohl die Arbeit an dem gemeinsamen Projekt als auch die neue Rückmeldekultur hatten zu mehr Rücksicht, Toleranz und Offenheit geführt. Ein konkreter Termin und Ort für die Klassenfahrt wurde festgemacht. Ergebnisse nach fünf Monaten Die Klassenfahrt konnte am Ende des Schuljahres stattfinden. Alle Schüler/innen hatten die erforderlichen Punkte gesammelt. Die Fahrt verlief harmonisch und ohne Zwischenfälle. Schüler/innen und die begleitenden Lehrkräfte erlebten die Fahrt als gelungen. Vereinbarungen zum neuen Schuljahr In Absprache mit der Klasse wurde auf einen weiteren Vertrag vorläufig verzichtet. Die Schüler/innen wollten sehen, ob sie auch ohne Vertrag auskämen. Allerdings wurde noch einmal mit der Klasse erarbeitet, was ihnen für das Zusammenleben wichtig war und als Vereinbarung festgehalten. Die Vereinbarungen wurden von allen Schülerinnen und Schülern und der Klassenlehrerin unterschrieben und im Klassenraum ausgehängt. Vor den Herbstferien sollte besprochen werden, ob die Klasse und die Klassenlehrerin zufrieden waren. Bis dahin (vier Wochen nach Schulbeginn) gab es keinerlei Klagen über die Klasse, eine Reihe von Kolleginnen und Kollegen hatten die Arbeitshaltung und das Verhalten der Klasse gelobt. Die Vereinbarungen wurden den Eltern der Klasse beim Elternabend ebenfalls ausgehändigt und erläutert. Unsere Vorsätze und Vereinbarungen ▪ Wir wollen Probleme, die wir miteinander haben, offen ansprechen.

5.2. Erziehungs- und Verhaltensvereinbarungen

▪ Wenn ich etwas anstelle, werde ich auch dazu stehen und bin bereit, den verursachten Schaden wieder gut zu machen oder den Betroffenen um Entschuldigung bitten.

▪ Ich werde mein Verhalten auf Regelverstöße hin beobachten und mich selbst kontrollieren.

▪ Ich spreche Mitschüler/innen an, wenn ich merke, dass sie gegen Regeln verstoßen und werde sie an die Regeln erinnern.

▪ Bevor ich eine/n einzelne/n abstemple und sie/ihn immer für alles, was schief geht, verantwortlich mache, schaue ich genau hin, ob mein Urteil stimmt.

▪ Wenn ich sehe, dass jemand immer wieder zu Unrecht abgestempelt wird, helfe ich ihm.

▪ Wenn ich den Eindruck habe, immer für alles verantwortlich gemacht zu werden, suche ich mir Hilfe und spreche das Problem an.

die unterrichtenden Kolleg/innen sind zufrieden mit dem Verhalten der Schüler/innen. Mittlerweile heißt es nicht mehr „Denk an deine Punkte!“, sondern „Denk an unsere Vereinbarungen.“ Nicht die Belohnung steht im Vordergrund, sondern der Inhalt. Das Einsetzen des Vertrages hat erst die Einhaltung von Vereinbarungen möglich gemacht. Autorin: Carmen Druyen / Lehrerin Quelle: www.learnline.nrw.de/angebote/schulberatung/main/medio/erziehung/vertrag/cd_vertrag.html

Dieses Beispiel gegenseitiger Verstärkung gilt als Erfolgsstory. Folgende Faktoren mögen zum Gelingen beigetragen haben (vgl. dazu Krumm 2003, 43): ▪

▪ Als die Unruhe der Schüler/innen im Unterricht überhand nahm, konnte die Lehrerin den Zusatz, die Vergünstigung, entziehen. Sie führte damit das Prinzip der Gegenseitigkeit ein.

▪ Ich bin bereit, anderen zuzuhören und ihre Meinung gelten zu lassen. Dabei kann ich meine eigene Sicht dagegenstellen ohne die Meinung oder Äußerung der anderen niederzumachen.

▪ Im Elternbrief formulierte sie Bedingungen. Es gelang ihr, sich mit einer großen Zahl von Eltern zu verbünden.

▪ Ich bin nicht bereit, Meinungen oder Äußerungen unwidersprochen hinzunehmen, die andere beleidigen, angreifen oder gegen rechtliche oder menschliche Grundsätze verstoßen.

▪ Ich bin bereit, unter negative Geschehnisse einen Schlussstrich zu ziehen und einen Neuanfang zu machen, wenn die Dinge geklärt sind.

▪ Ich werde denjenigen helfen, die sich an mich wenden, wenn sie Probleme haben, und nicht mit anderen über sie lästern. Ohne Rücksprache mit ihnen werde ich auch nicht mit anderen über diese Probleme reden. Dies gilt für alle Unterzeichnenden gleichermaßen.

Die Lehrerin hat zu Beginn des Schuljahres die Klassenfahrt „aus freien Stücken“ vorgeschlagen.

▪ Die Schüler/innen konnten sich auf der Grundlage von Klassenregeln die Fahrt nach und nach mit Punkten verdienen.

▪ Der Vertrag, nicht die Lehrerin, bestimmte, wer Punkte erhielt. ▪

Die Schüler/innen wurden in die Kontrolle eingebunden. Fragen nach Gerechtigkeit und Zulässigkeit blieben nicht an der Lehrerin hängen.

▪ Andere Lehrkräfte wurden involviert. ▪

Die Schüler/innen unterstützen sich bei der Regeleinhaltung, da „alle im selben Boot“ saßen.

▪ Im Rahmen von Zusatztreffen außerhalb des Ergebnisse bis zu den Herbstferien Die Schüler/innen gaben in einem Gespräch an, dass sie sich in ihrer Klasse wohler fühlten und keine feindlichen Angriffe oder andere Regelverstöße wie früher zu beobachten seien. Das Klima in der Klasse habe sich verbessert, man gehe rücksichtsvoller miteinander um. Kriterium war für sie der Sportunfall einer Mitschülerin, bei dem sich alle hilfsbereit und umsichtig gezeigt hatten. Für einige ist die Vertrauensbasis bezüglich des „Tratschens“ zwar noch nicht 100%ig tragend, jedoch sehen sie schon eine Verbesserung zu früher. Auch

Unterrichtes gab es Kontaktgelegenheiten. Vermehrter Kontakt schafft häufig Sympathie.

▪ Imponierend ist auch, dass nach Vertragserfüllung eine von allen unterschriebene Verhaltensvereinbarung in der Klasse ausgehängt wurde. Die Vorgeschichte dürfte ihr besondere Geltung verschaffen. Konsequent, wohlgesonnen und geduldig begleitet konnte ein komplexer Lernprozess stattfinden.

109

5. Grenzen - Regeln - Ordnung

Dimensionen für einen Maßnahmeplan für Klassen Klasse: Was?

Wie? Wodurch?

Wer? Mit wem?

Bis wann?

Kontrolle: Wann? Durch wen?

110

Verantwortlich:

5.2. Erziehungs- und Verhaltensvereinbarungen

Methodisch-didaktische Anmerkungen zur Arbeit mit Vereinbarungen



auf die Schulter klopfen; in den Arm nehmen (nach Person und Situation dosiert)

1. Wissen ist nicht Kennen und Kennen ist nicht Können. Das, was man als Einsicht „weiß“, wird auch deshalb nicht angewendet, in die Tat umgesetzt, weil man zu wenig Übung hat.



verbal / schriftlich loben



Rückmeldung an wichtige Bezugspersonen



Rückmeldung im Rahmen von Hausbesuchen (Zeichen von Wichtigkeit)



Freizeit mit der Lehrkraft verbringen

2. Überprüfung, geradezu systematische Auswertung sind unverzichtbar. 3. Nicht selten wird bei ungenügender Wirkung gleich das ganze Vorhaben gekippt: „Habe ich ja gleich gesagt, dass das nicht klappen kann …“ Aber es gibt andere Fehlerquellen: ▪ Vielleicht steht die Lehrkraft nicht hinter dem Vorgehen, traut sich die Durchführung letztlich nicht zu oder findet das ganze sowieso Quatsch und führt durch fehlende innere Überzeugung ein Scheitern herbei?

▪ Vielleicht sehen Schüler/innen den Sinn nicht ein, verstehen nicht, wozu das Unternehmen dient (Transparenzmangel) – und sind deshalb nicht motiviert?

▪ Vielleicht ist die Zweiseitigkeit nicht genügend beachtet, das heißt die Schülersicht ist unzureichend erhoben und eingearbeitet? Die Definitionen und Wünsche der anderen Seite müssen verstanden sein; das setzt eine offene Auseinandersetzung voraus. ▪

Vielleicht steht der/die Lehrer/in alleine – und das Umfeld sabotiert? Neben sichtbaren Wirkungen sind Interesse, Zuspruch, Mithilfe von Kolleg/innen als Motivationsquelle unverzichtbar.

► Verleihung von Privilegien ▫

Fleißpunkte / Bonuspunkte



Sonderkonditionen: Arbeit am Computer, Musik hören, früher in die Pause gehen …



Übertragung von verantwortungsvollen Aufgaben

► Mit präventivem Schwerpunkt ▫

einen Vorsatz pro Woche / Tag absprechen und in regelmäßigen Abständen mit Aufmerksamkeit reflektieren



Erinnerungszeichen / -symbol verabreden

2. Negative Konsequenzen für das Individuum (hier ist immer die enge Zusammenarbeit mit den Eltern bzw. der Erziehungshilfeeinrichtung angezeigt) ► Mit emotional-sozialen Schwerpunkten ▫

unmittelbare Information an die Erziehungsberechtigten



ignorieren



mündliche Entschuldigung mit/ohne Zeugen



Konfrontation mit Geschädigten

▪ Vielleicht waren die Ziele zu hoch gesteckt, der



Zeithorizont zu optimistisch kalkuliert, die Schritte zu groß angelegt?

Konfrontation mit der Polizei (bei straf- und zivilrechtlich bedeutsamen Vergehen)



Positive Verstärker wie negative Konsequenzen sind im Prinzip geeignet, Verhaltensweisen zu beeinflussen.

schriftliche Schilderung des Hergangs, auf die Problemsituation bezogene Zukunftsvorstellungen und Wiedergutmachungsangebot; persönlicher Brief an Geschädigte; Entschuldigung schreiben lassen



Rückmeldungskreis: „Das finde ich gut / nicht gut an dir“

1. Positive Verstärker für Individuen



Klassengericht, Schiedsstelle, Schlichtungsstelle zum Täter-Opfer-Ausgleich

▪ Vielleicht fehlt der Lehrkraft die Fähigkeit und Bereitschaft, unperfekt zu sein?

Verstärker / Konsequenzen für Klassen und Einzelne

► Mit emotional-sozialen Schwerpunkten ▫

durch Gestik und Mimik bestärken

111

5. Grenzen - Regeln - Ordnung



Nachhilfe für bedürftige Mitschüler/innen; Pausenbetreuung anderer Kinder übernehmen

► Privilegienentzug ▫

Nacharbeit, Stoff nachholen



Pausenverbot; Pausen unter Aufsicht mit Zusatzbeschäftigung



Streichen von Vergünstigungen



Wiedergutmachung für Einzelne / Schulgemeinschaft: materielle Wiedergutmachung in Form eines kleinen Geschenkes (Eltern einbeziehen); Beseitigung von Schäden; Arbeiten für die Klasse / Schulgemeinschaft; Patenschaft übernehmen …



Ausschluss von reizvollen Aktivitäten



Bedenkzeit an klassenfernen Orten

3. Positive Verstärker für Gruppen ▫

besondere Aktivitäten: Party; Schulfahrt; Grillen; Kinobesuch; Kochen; Übernachten in der Schule; Eislauf; Radtour; Wunschfilm; Klassenfrühstück …

4. Negative Konsequenzen für die Gruppe ▫

Spiele wegschließen



Rechte streichen



beliebte Aktivitäten ausfallen lassen (die sich die Klasse zurückverdienen kann)

Voraussetzungen für die Realisierung des Programms sind: ▪

einheitliche und einheitlich praktizierte Klassenregeln,

▪ geschulte Betreuer/innen (Lehrer/innen) für den „sozialen Trainingsraum“,

▪ die Einrichtung und Betreuung eines „sozialen Trainingsraumes“. Darüber hinaus benötigt man:

▪ ein Konzept ▪ Lehrerressourcen ▪ Fortbildung und Training ▪ ein schulisches Ethos der Unterstützung von Schüler/innen in Schwierigkeiten

▪ eine Festigkeit der Einstellung, dass Unterrichtsstörungen durch Konsequenz zum Teil vermeidbar sind. Die Philosophie des Programms lässt sich (nach Balke / Hogenkamp 2000) so zusammenfassen: Drei Regeln reichen aus: 1. Jeder Schüler/jede Schülerin hat das Recht auf einen guten Unterricht und die Pflicht, diesen störungsfrei zu ermöglichen. 2. Jeder Lehrer/jede Lehrerin hat das Recht auf einen störungsfreien Unterricht und die Pflicht, diesen gut zu gestalten.

5. 3. Das FORD-Programm für eigenverantwortliches Handeln im Unterricht

3. Rechte und Pflichten von Lehrer/innen und Schüler/innen müssen von allen gewahrt, respektiert und erfüllt werden.

Auf der Grundlage der Wahrnehmungskontrolltheorie entwickelte Ed Ford an verschiedenen Schulen in Arizona/USA das Programm des eigenverantwortlichen Denkens (Responsible Thinking Program). Das Programm soll Schüler/innen dabei unterstützen, Verantwortung für ihr Verhalten zu übernehmen. Den Lehrer/innen kommt dabei die Aufgabe zu, Schüler/innen ihre Verantwortung deutlich zu machen und sie zu veranlassen, soziale Verantwortung zu übernehmen. Die praktische Umsetzung des Programms soll lernbereite Schüler/innen schützen, vorübergehend Lernunwillige dem störungsreduzierten Lernprozess wieder zuführen, eine entspannte Unterrichts- und Schulatmosphäre schaffen und sowohl Mitschüler/innen auch Lehrer/innen entlasten.

Für das soziale Verhalten werden klare Grenzen festgelegt. Soziales Verhalten kann gelernt werden, indem es durch Wiederholung eingeübt wird. Der Erfolg der Bemühungen wird regelmäßig kontrolliert und korrigiert. Bei der Einführung des Programms werden die drei Regeln in jeder Klasse im Rahmen einer Klassendiskussion vorgestellt. Über diese Regeln kann nicht abgestimmt werden, da es keine Alternative zum respektvollen Umgang gibt. Es ist die Pflicht der Schule, Toleranz, Empathie, Hilfsbereitschaft und Verantwortungsbereitschaft für die Gruppe zu fördern. Fragt man Schüler/innen danach, in welcher Atmosphäre sie am besten arbeiten und lernen können, so nennt die Mehrheit Qualitäten wie Ruhe, eine freundliche Stimmung,

112

5.3. Das FORD-Programm für eigenverantwortliches Handeln im Unterricht

Respekt, Gelassenheit. Tatsächlich kehrt in unsere Klassen echte, länger anhaltende Ruhe selten ein. Nicht mehr dass Laute, Unkonzentrierte, Störende sollte Normalität sein, sondern Ruhe, Konzentration, Freundlichkeit. Daran müssen Lehrkräfte und Schüler/innen arbeiten. Das FORD-Programm deckt dabei die Schülerseite ab und kann auch nur „eine Stimme im Konzert“ sein. Unterricht muss auch Lernerfolge für alle, vor allem Leistungsschwächere ermöglichen; er muss Schülerinteressen aufgreifen, gebrauchswerthaltig sein, abwechslungsreich; die Sinn- und Motivationsthematik muss geklärt sein. Lehrkräfte müssen das, was sie erwarten, aktiv vorleistend vorleben usw. Das FORD-Programm will die oben genannten Regeln mit Geltung füllen. Zum Ablauf: Wenn der/die Lehrer/in merkt, dass ein/e Schüler/in beim Arbeiten stört, schickt er/sie den jungen Menschen in den „Trainingsraum für verantwortliches Denken“. Der Raum ist das Herzstück des Programms:

▪ Er ist mit ausgebildeten Trainingsraumlehrern/-lehrerinnen besetzt.

▪ Er ist der Ort zum Nach- und Durchdenken. ▪ Dort wird der Rückkehrplan erstellt. ▪ Er sollte immer besetzt sein. Der Beginn: Zum Einstieg eignet sich folgender Elternbrief: „Liebe Eltern! Wie in der Schulkonferenz vom 29.5. einmütig beschlossen, wollen wir mit Beginn des Schuljahres das nach seinem Begründer Ed Ford benannte FORD-Programm einführen. Es soll das eigenverantwortliche Denken und Handeln der Schüler/innen unterstützen und Disziplinprobleme lindern. Das Programm dient nicht der Bestrafung von Schüler/innen, sondern Ziel ist, häufig störenden Schüler/innen Hilfen anzubieten und ihr Sozialverhalten zu verbessern. Aus organisatorischen Gründen werden wir zu Schuljahresbeginn mit den 7. und 8. Jahrgangsstufen beginnen.“ Wie geht es? Für die Effizienz dürfte die Abfolge zentral sein: Störung - Ermahnung - erneute Störung durch denselben Schüler bedeutet Ausschluss. Erst konsequente und viele Wiederholungen zeigen, dass eine unverhandelbare, feste Regel etabliert wird. Der Prozess der Einstellungs- und Verhaltensmodifikation benötigt meist mehrere Anläufe. Inkon-

sequentes Lehrerverhalten wird das bekannte Tauziehen provozieren: „Aber bei dem haben Sie nichts gesagt.“; „Wieso ich?“ … Eine praxisinteressierte Frage taucht sofort auf: Widersetzen sich die Schüler/innen nicht regelmäßig dieser Aufforderung? Die Erfahrung zeigt, dass diese Gefahr gering ist, wenn das gesamte Kollegium gemäß dem Gehalt konzeptkonform arbeitet. Sicherlich ist es nicht immer einfach, als Lehrkraft den jungen Menschen in der Situation in den Trainingsraum zu bringen. Aber dieser Aufwand muss geleistet werden. Im Trainingsraum arbeitet ein/e Kollege/in mit den Störer/innen aus allen Klassen und hilft ihnen bei der Erstellung eines Rückkehrplanes, ohne den eine Wiedereingliederung in den Unterricht der betreffenden Lehrkraft nicht möglich ist. Die meisten Schüler/innen wollen zumindest in die Klasse zurück. In seinem Plan beschreibt der/die Schüler/in beobachtbare Handlungen, die er in Zukunft an die Stelle der störenden setzen will. Der fertige Plan wird zunächst mit der Lehrkraft im Trainingsraum besprochen. Dabei wird bei wiederholten Besuchen darauf geachtet, dass der neue Plan eine zielgerichtete Verbesserung gegenüber dem alten Plan, der keine Erfolgswirkung hatte, darstellt. Je nach Situation werden auch Themen wie Gegenseitigkeit, Fairness, Respekt, Verlässlichkeit, das Verhältnis von Wort und Tat, die Crux mit Zielen usw. besprochen. Wenn ein/e Schüler/in den Plan fertig gestellt und mit dem/der Trainingslehrer/in besprochen hat, kann er/sie über die Rückkehr in den Unterricht der Klasse verhandeln. Variante 1: Der/die Schüler/in kehrt noch in der laufenden Stunde zurück. Solange die Lehrkraft den Plan noch nicht gelesen hat, ist er/sie auf Probe in der Klasse. Sobald der/die Lehrer/in drei bis vier Minuten Zeit hat, wird der Plan besprochen und die Vereinbarung getroffen. Der/die Schüler/in darf bei der Rückkehr keine neue Störung verursachen; er/sie müsste in diesem Fall zurück in den Trainingsraum gehen, um den Plan zu überarbeiten. Variante 2: Es kommt nach der Stunde bzw. zeitnah zu einem Auswertungsgespräch. Die Aussprache und die Vereinbarung sind die Grundlage dafür, ob der/die Lehrer/in den Plan für zureichend hält. Entweder muss der Plan in der nächsten Unterrichtsstunde der betreffenden Lehrkraft verändert werden oder

113

5. Grenzen - Regeln - Ordnung

der junge Mensch kann wieder in den Unterricht zurückkehren.

keiten im pädagogischen Bezug eskaliert und verfestigt.

Positive Rückmeldungen bei Gelingen von Korrekturen sind selbstverständliche Verstärker. Wenn das Programm etabliert ist und prinzipiell konstruktive Lehrer-Schüler-Beziehungen und SchülerSchüler-Beziehungen in der Klasse herrschen, werden Mitschüler/innen Störer/innen ermahnen und bei der Planumsetzung unterstützen.

Unverhandelbare Klassenregeln

Für die Erstellung eines Rückkehrplanes benötigen die Schüler/innen im Trainingsraum eine ruhige „Bibliotheksatmosphäre“. Der/die Trainingslehrer/in ermahnt ggf. einmal, sich an das Gebot zu halten. Bei der zweiten Störung müssen die Schüler/innen nach Hause gehen und dürfen nur in Begleitung eines Elternteils in die Schule zurückkehren. Es wird dann gemeinsam ein Gespräch auf der Grundlage der bisherigen Pläne geführt, wie neue Schritte gestaltet werden können. Die Eltern sind über das Prozedere informiert. Eltern-Schule-Schüler/in-Gespräche entwickeln sich dann besonders günstig, wenn eine Zusammenarbeit und keine Schuldzuweisung angestrebt wird. Häufig störende Schüler/innen sind Personen, die Hilfe, die Unterstützung brauchen. Der Trainingsraum ist kein Straflager!

► Ich gehe rücksichtsvoll mit meinen Mitmenschen um.

Gewinn und Chancen für die Schülerinnen / Schüler:

▪ Lernen, dass sie in ihrer Entscheidungsfähigkeit gestärkt werden;

▪ Üben, antizipatorisch zu denken; ▪ Lernen, sich an Regeln zu halten; ▪ Üben, die Folgen ihres Verhaltens zu berücksichtigen. Für die Lehrerinnen/Lehrer:

▪ Chance, einen weitgehend störungsfreien Unterricht zu halten;

▪ Weniger Ermahnungen; ▪ Kein Feilschen; ▪ Keine langen Diskussionen; ▪ Stringentes Vorgehen bei Störungen. FORD ist ein Programm, Respekt in einer freundlichen Schulkultur zu etablieren. Eine Grundlage von herrschendem Grundrespekt dürfte allerdings die Voraussetzung sein, dass FORD nicht Feindselig114

► Ich halte mich an die verabredeten Gesprächsregeln. ► Ich sorge für eine ruhige Arbeitsatmosphäre. ► Ich passe im Unterricht auf und beteilige mich aktiv.

► Ich respektiere die Meinungen anderer. ► Ich achte das Eigentum anderer.

Information an den „Trainingsraum für eigenverantwortliches Denken“ Schüler/in:

Klasse:

1. Kurze, exakte Beschreibung der Störung

2. Weitere Vorfälle nach dem Verweis aus dem Unterricht

mit Vereinbarung:

ohne Vereinbarung:

Lehrer/in:

Datum:

115

Mein Plan Vor- und Nachname:

Klasse:

Was habe ich gemacht?

Welche Regel habe ich gebrochen?

Was passiert im und mit dem Unterricht, wenn ich diese Regel breche?

Will ich, dass das passiert?

Ja

Nein

Was werde ich besser machen? (Mein Ziel)

Wie erreiche ich mein Ziel?

Wann arbeite ich das Versäumte nach?

Vereinbarung mit der unterrichtenden Lehrkraft, die betroffen war

Unterschrift der prüfenden Lehrkraft:

116

Datum:

Lehrerfragebogen zur Wahrnehmung von Unterrichtsstörungen Liebe Kolleginnen und Kollegen, zur besseren Vorbereitung und Ausgestaltung des SchiLF-Tages zum Thema „Unterrichtsstörungen & Trainingsraum“ bitten wir euch, den folgenden Fragebogen zum Thema „Wahrnehmung von Unterrichtsstörungen“ zu beantworten. Die Befragung ist anonym und die ausgefüllten Fragebögen werden nach der Auswertung vernichtet. Ziel dieser Befragung ist es, für das Kollegium und den Fortbildungstag einen Überblick darüber zusammenzustellen, wie und in welchem Umfang Unterrichtsstörungen im Schulalltag erlebt werden. Vielen Dank! Die SchiLF-Vorbereitungsgruppe ___________________________________________________________________________ Ausmaß von Unterrichtsstörungen Gib bitte an, wie häufig du die folgenden Formen von Unterrichtsstörungen in deinem Unterricht erlebst. Solltest du einzelne Verhaltensweisen gar nicht als Unterrichtsstörung empfinden, lasse bitte die entsprechende Zeile frei. 1. Form der Unterrichtsstörung selten

1.

Nebengespräche, Nebentätigkeiten

2.

Kommentare zum Lerngeschehen (spotten, motzen, schimpfen)

3.

„Spielerische“ Aggressionen (raufen, toben, schlagen)

4.

Verzögern des Arbeitsbeginns, Arbeiten nicht beenden

5.

Hypermotorisches Verhalten am Sitzplatz

6.

Herumlaufen im Raum

7.

Provokationen gegenüber Mitschüler/innen

8.

Provokationen gegenüber Lehrer/innen

9.

Zu spät kommen, Weglaufen

10.

Arbeitsverweigerung (beleidigt sein, maulen, motzen)

11.

Vordrängende Gesprächsbeiträge (in die Klasse rufen)

12.

Clownerien

13.

Destruktives Verhalten gegenüber Gegenständen

14.

Spielen mit Gegenständen jeder Art

häufig

sehr häufig

2. Zeitliches Ausmaß der „Unterrichtsverhinderung“ durch Unterrichtsstörungen In welchem zeitlichen Umfang verhindern die oben genannten Unterrichtsstörungen (einschließlich der Reaktion darauf) pro Unterrichtsstunde (45 Minuten) den „eigentlichen“ Unterricht? 0-5 Min

1.

In einer Klasse/einem Kurs mit wenig Unterrichtsstörungen

2.

In einer(m) Klasse/Kurs mit „durchschnittlichen“ Unterrichtsstörungen

3.

In einer Klasse/einem Kurs mit vielen Unterrichtsstörungen

5-10 Min

10-15 Min

15-20 Min

117

3. Beteiligung an Unterrichtsstörungen Wie viele Schüler/innen einer Klasse/eines Kurses sind in deinem Unterricht für den Großteil der Unterrichtsstörungen in einer Klasse/einem Kurs verantwortlich bzw. an ihnen beteiligt? 1-3

1.

In einer Klasse/einem Kurs mit wenig Unterrichtsstörungen

2.

In einer(m) Klasse/Kurs mit „durchschnittlichen“ Unterrichtsstörungen

3.

In einer Klasse/einem Kurs mit vielen Unterrichtsstörungen

4-6

7-9

10-12

4. In welchem Maß ist der Unterricht gestört? 1.

Wie viele Wochenstunden unterrichtest du in der Woche?

2.

Wie viele Unterrichtsstunden sind hiervon wenig bzw. ungestörter Unterricht?

3.

Wie viele Unterrichtsstunden sind hiervon „durchschnittlich“ gestörter Unterricht?

4.

Wie viel Unterrichtsstunden sind hiervon „überdurchschnittlich“ gestörter Unterricht? 5. Abhängigkeiten der Unterrichtsstörungen von den Rahmenbedingungen

Gib bitte an, in welchem Maße die folgenden Zusammenhänge nach deinen Erfahrungen zutreffen. Unterrichtsstörungen treten ... 1.

häufiger in meinem Unterricht als Fachlehrer als in meiner eigenen Klasse auf.

2.

häufiger in Klassen/Kursen auf, die neu zusammengesetzt wurden.

3.

häufiger bei leistungsschwachen bzw. überforderten Schüler/innen auf.

4.

häufiger bei lehrerzentriertem Unterricht auf.

5.

häufiger bei Partnerarbeitsphasen auf.

6.

häufiger bei Gruppenarbeitsphasen auf.

7.

häufiger in der 1./2. Stunde auf.

8.

häufiger in der 3./4. Stunde auf.

9.

häufiger in der 5./6. Stunde auf.

10.

häufiger nach der Mittagspause auf.

Quelle: Gesamtschule Bockmühle

118

trifft voll zu

trifft teilweise zu

trifft nicht zu

weiß nicht

6.1. Aggression und Gewaltprävention

Kontakt Falls ein genügendes Anfangsinteresse besteht, sollten Sie Kontakt mit Dr. Balke oder dem Projektkoordinator für den Trainingsraum André Hogenkamp aufnehmen. [email protected] [email protected]

Literatur

Vom Guten und Richtigen zu reden, dieses zu beschwören, reicht nicht. Lerntheoretisch gilt:

▪ Immer mehr setzt sich die Einsicht durch, dass auch ethisches Lernen von den Lernenden selbst gesteuert wird.

▪ Ethisches Lernen vollzieht sich günstig über Erfahrung, Anschauung und eigenes Tun.

▪ Dass Schule die ethische Urteilsfähigkeit unter günstigen Bedingungen fördern kann, ist nicht umstritten. Noch nicht entschieden ist allerdings, wieweit schulisches Lernen zum Aufbau von ethischen Handlungsmotiven beitragen kann. Hier haben Herkunftsfamilie und Gleichaltrigengruppen tendenziell höheres Gewicht. Die medialen Einflüsse und die gesellschaftlichen Töne und Modelle sind hoch bedeutsame Miterzieher.

Balke, S. / Hogenkamp, A.: Drei Regeln reichen aus. In: Meier, R. u.a. (Hrsg.) Friedrich Jahresheft 2000: Üben und Wiederholen. Sinn schaffen – Können entwickeln. Seelze 2000 Balke, S.: Die Spielregeln im Klassenzimmer. Bielefeld 1996 Krumm, V.: Verhaltensvereinbarungen und Verhaltensverträge. Salzburg 2003 Online-Publikation abrufbar unter:www.bildung-brandenburg.de/bbs/ eltern/301102/krumm.pdf Schwabe, M.: Eskalation und De-Eskalation in Einrichtungen der Jugendhilfe. Frankfurt/Main 2000 / 2. Auflage

Link www.trainingsraum.de

6. Gewaltprävention und Konfliktkultur 6. 1. Aggressionen und Gewaltprävention 6. 1. 1. Einführung Schule ist mehr als Unterricht, sie ist Erfahrungsraum für Kinder und Jugendliche. Die Kultur der Schule erzieht nebenbei und indirekt. Unter diesem Gesichtspunkt ist zu fragen, ob Schule als Ganze sich nicht sehr viel entschiedener, gezielter zu einem gestalteten sozialen und ethischen Milieu entwickeln müsste. Alle Schüler/innen brauchen innerhalb und außerhalb der Schule emotional positive Erfahrungen, die ihnen ein Gefühl von Wert und Gebrauchtwerden vermitteln. Jedenfalls dürfte Schule für viele Kinder, insbesondere benachteiligte, der letzte öffentliche Ort sein, an dem systematisch auf Beziehungsfähigkeiten, Entwicklung von Gemeinsinn und von gewaltfreier Konfliktlösung Einfluss genommen werden kann.

Für gewalttätiges Verhalten in der Schule gibt es verschiedene Gründe, vor allem außerschulische, aber auch innerschulische Risikofaktoren. Außerschulisch sind zweifellos ein restriktives Erziehungsklima in der Familie, die Einbindung in aggressive Cliquen und der häufige Konsum von Gewalt-, Horror- und Pornovideos hoch wirksame Einflüsse. Innerschulisch wirken Ausgrenzungsfaktoren gewaltfördernd: schärfer kontrollierendes und disziplinierendes Lehrerverhalten, fehlende Einbindung dieser Schüler/innen in den Lernprozess und eine Unbeliebtheits- und Außenseiterstellung steigern die Wahrscheinlichkeit, dass sich Kinder oder Jugendliche in der Schule gewalttätig verhalten. Dies führt zu einer zunehmenden Beziehungslosigkeit der Schüler/innen zum Schulgeschehen, zu zunehmender Distanz und Entfremdung. Jungen erscheinen zwei- bis dreimal häufiger als Täter als Mädchen. Der harte Kern der „Mehrfachtäter“ umfasst eine kleine Gruppe von fünf bis sieben Prozent der Schüler/innen (vgl. Holtappels / Tillmann 1999, 9 f.). Circa zehn Prozent aller Schüler/innen - jene, die eher Gewalt ausüben als andere - äußert sich in der Studie von Tillmann u.a. wie folgt:

▪ „Auch wenn ich nichts ausgefressen habe, hat man immer gleich mich in Verdacht.“

▪ „Ich kann mich gut benehmen, aber immer glaubt man nur Schlechtes von mir.“ ▪

„Ich glaube, die meisten Lehrer/innen haben mich schon aufgegeben.“

119

6. Gewaltprävention und Konfliktkultur

Hier zeigen sich womöglich Etikettierungen, die den unangepassten, als lästig erlebten Schüler/innen weniger Chancen einräumen. Nun darf man von der Schule keine therapeutischen Leistungen erwarten, aber die Minderung von Schüler- und Schulversagen und von Eskalation durch Lehrerverhalten ist schulische Pflicht. „Ob und in welcher Intensität gesonderte Maßnahmen sinnvoll sind, hängt sehr stark von der Gewaltbelastung der einzelnen Schule ab. Aber für alle Schulen gilt: Die Entwicklung einer schülerorientierten Lernkultur und eines Sozialklimas, das Ausgrenzungen vermeidet, ist der wohl wirksamste Beitrag zur Gewaltprävention in der Schule“ (Holtappels / Tillmann 1999, 12). Als gewaltdämpfend wirken:

▪ schülerorientierter Unterricht mit Interesse am

den, selbst in Gefahren für Leib und Leben zu geraten. Gerade deshalb sind gewaltmindernde und deeskalierende Fähigkeiten (Gesprächskompetenz, angemessener Umgang mit Emotionen, Konfliktlösungskompetenz) so bedeutsam. Studien zum Täter- und Opferprofil zeigen folgendes: ▪

▪ Opfer, die Underdogs der Klasse, ziehen sich auf Grund erfahrener Drangsalierung von anderen zurück. Schüler/innen, die selbst hilflos sind, können Mitschüler/innen in Not selbst nicht unterstützen. Damit fällt eine wichtige Quelle sozialer Beliebtheit weg. Opfer sind gezeichnet durch Angst, Einsamkeit, Wut und Schuldgefühle.

individuellen Lernfortschritt,

▪ Lebensweltbezug der Inhalte, ▪ Vielfalt der (auch außerschulischen) Lernorte mit praktischen bzw. sozialen Erfahrungen, authentischen Begegnungen und Ernstsituationen,

▪ unterstützendes, taktvolles Lehrerengagement



mit Akzeptanz und Wertschätzung der Person,

▪ angemessene Leistungserwartungen. Empirisch erwiesen ist, dass Gewalt mit der Eindämmung negativer Leistungsverläufe sowie der Stärkung einer sensiblen, person- und situationsangemessenen Lehrerkommunikation zurückgedrängt werden kann. Kurz: Schule ist derzeit der Ort, an dem besonders Kinder und Jugendliche aus sozial benachteiligten Verhältnissen Ohnmacht und Ausgrenzung, Frustration und Kränkung erfahren. Wenn in der Schule nicht Förderung und Aufwertung, sondern der Nachweis von Fehlern im Vordergrund steht, erhöht sich der innere Druck bei Schüler/innen. Äußere und innerschulische Faktoren verschränken sich. So reagieren Kinder und Jugendliche außerschulische Vernachlässigung, Entmutigung und Überforderung in der Schule ab. Selbstverständlich muss Schule ein Ort sein, an dem die Sicherheit aller Kinder durchgesetzt wird und die körperliche Unversehrtheit sozusagen „heilig“ ist. Zu denken geben muss, dass nach Tillmann u.a. (vgl. Holtappels / Tillmann 1999, 10) in 27% aller Fälle Lehrkräfte nicht eingreifen, obwohl sie eine Gewaltsituation wahrgenommen haben. Sicherlich kann es Lehrer/innen nicht zugemutet wer120

Täter (Aggressoren) haben eher keine Schwierigkeiten, auf andere zuzugehen und Kontakte aufzunehmen. Freunden persönliche Dinge anzuvertrauen oder gar Schwächen zuzugeben, ist dagegen nicht ihre Stärke. Noch weniger sind sie in der Lage, anderen einfühlsam zu helfen oder Meinungsverschiedenheiten zu schlichten.

Täter-Opfer-Schüler/innen (also junge Menschen, die sowohl als Täter als auch als Opfer auffallen) haben Handicaps beider Risikogruppen zu bewältigen.

Zielgruppe von pädagogischer Unterstützung, von Kompetenztrainings u.ä. müssen auch die Opfer und die Täter-Opfer sein. Hinter Aggression und gar Gewalt stehen Fragen wie: Wer braucht mich? Zu wem gehöre ich? Bin ich gleichwertig? Wer nicht mithalten kann, dem bleibt nur die Demonstration von (physischer) Stärke. Immer geht es neben dem Kompetenzaufbau (Kinder müssen über Fähigkeiten verfügen) um Anerkennung. Wer nicht gesehen wird, fühlt sich als ein Niemand. Eine nützliche Hintergrundannahme ist: Gewalt wird eher von Personen mit sozial-emotionalen Schwächen ausgeübt. Menschen können eher auf die Ausübung von schädigender Aggression verzichten, wenn

▪ sie ein positives Selbstbild entwickelt haben, ▪ ihnen altersgemäß Verantwortung übertragen wird,

▪ sie ihre eigenen Gefühle wahrnehmen, ▪

sie ihre Gefühle / Impulse kontrollieren können,

6.1. Aggressionen und Gewaltprävention

▪ sie über Strategien des Umgangs mit Druck von innen und außen verfügen,

▪ Konfliktparteien beruhigen (Abstand schaffen) ▪

▪ sie soziale Situationen verstehen, ▪ sie Anerkennung für Leistungen und prosoziales

Opferhilfe leisten („Erste Hilfe“; seelischer Beistand)

▪ Signale an den Täter, soweit feststellbar (ggf.

Verhalten erfahren.

Konsequenzen in Aussicht stellen)

Die zentralen Schritte zum kompetenteren Umgang mit Aggression sind:

▪ Konflikt aufarbeiten (Verlauf klären, situative

▪ Empathieentwicklung

▪ Strategische Aufarbeitung: Vereinbarungen,

Lösungen erarbeiten) Strafen, Wiedergutmachung, Lernprozesse für Täter und Opfer initiieren …

▪ Impulskontrolle ▪ Umgang mit Ärger und Wut ▪ Erkennen und Einüben von Handlungsalternativen

(vgl. dazu Walker 1995, 40)

6. 1. 2. Praxismaterial

▪ Übertragen von Verantwortung

Qualifizierung der Aufsicht

Der Lernprozess muss im Kindergarten beginnen und in den ersten Grundschulklassen gefestigt werden.

▪ Gespräche mit der/dem Schüler/in;

Zentrale Orte von Gewalt sind (neben außerschulischen Orten und dem Schulbus) der Pausenhof, die Flure und der Klassenraum vor Unterrichtsbeginn. Deshalb ist neben der Regelarbeit mit der Klasse die Verbesserung der Pausenaufsicht ein weiterer Anknüpfungspunkt. Das schulhoföffentliche Eingreifen ist für alle ein sichtbares Signal. Elemente können sein (vgl. Knaack / Hanewinkel 1999, 14):

▪ Gespräche mit der Klasse;

▪ Schwachstellenanalyse („Aufsichtslöcher“) mit

Schritte zur Eindämmung von Gewalt sind (Zusammenstellung aus der Praxis verschiedener Schulen):

▪ Rollenspiele zur Einfühlung in die Rolle des Opfers; Rollenspiele zur Einübung friedfertigen Verhaltens;

Änderungsplanung;

▪ klare Aufsichtsregeln für die Lehrkräfte, „insbesondere: ein kollegialer Konsens über ein entschiedenes Eingreifen im Fall einer klaren Regelverletzung, um allen Anwesenden die Entschlossenheit des Kollegiums zu signalisieren“ (Knaack / Hanewinkel 1999, 14);

▪ Wiedergutmachung; ▪ Arbeitsgemeinschaften und Projektwochen nach dem Prinzip: „Etwas schaffen, worauf man stolz sein kann“;

▪ Lehrerfortbildung „Gespräche mit schwierigen

▪ zeitbegrenzte Auszeit-Regelung bei leichteren Verstößen als Warnsignal, intakter Informationsfluss von der aufsichtsführenden Lehrkraft zur Klassenlehrkraft bei Verstößen (zur Weiterarbeit auf Klassenebene);

Schüler/innen“. Die Schrittfolge des Eingreifens in eine Gewaltsituation stellt sich so dar, wobei die genannten Elemente situationsspezifisch auszuwählen bzw. zu kombinieren sind:

▪ Unterbrechung durch verbale Aufforderungen: („Schluss jetzt!“; „Da fließt ja Blut. Nein, Nein!“ o.ä.) bzw. dazwischen gehen

▪ pünktlicher Unterrichtsbeginn (Vermeidung längerer aufsichtsfreier Zeiten);

▪ klare, überschaubare Pausenordnung; ▪ Beteiligung älterer Schüler/innen an der Pausengestaltung, z.B. zwecks Unterbreitung von Spielund Bewegungsangeboten;

▪ Unterstützung holen / rufen (lassen) (Schüler/innen oder Lehrkräfte)

▪ Sich einen Überblick über die Lage verschaffen (auch: Beteiligte und Zeugen feststellen)

▪ Ggf. Zuschauende wegschicken („Bühnencharakter“ der Situation aufheben)



Und: Schaffen Sie eine aufmerksam-liebevolle Atmosphäre durch den „freundlichen Blick“. Organisieren Sie, dass jedes Kind morgens diese Begrüßung erhält, besonders die Schuldistanzierten und Auffälligen.

121

Zielerreichungsbogen Mein Ziel:

Die ersten Schritte zu meinem Ziel – Schritt 1

Schritt 2

Schritt 3

122

Erarbeitung eines Transparenz schaffenden Maßnahmekatalogs Verstöße (Was?)

Maßnahmen (Wie?)

Verantwortung (Wer?)

Wie wird prosoziales Verhalten anerkannt

Beleidigungen ► ► ► ► Sachbeschädigung ► ► ► ► Störung des Unterrichtes ► ► ► ► Gewalt gegen Mitschüler/innen ► ► ► ► Andere ► ► ► ►

123

Fragebogen für Schüler/innen „Gewalt an der Schule“ Dieser Fragebogen erfasst den Umgang der Schüler/innen miteinander an der Schule. Durch Auswertung liefert er Informationen über Schwerpunkte zukünftiger gewaltpräventiver Maßnahmen auf Schul-, Klassen- und geschlechtsspezifischer Ebene. Mädchen □

Junge □

Klasse

Wie oft hast du selbst folgende Verhaltensweisen zwischen Schülerinnen und Schülern in diesem Schuljahr an deiner Schule beobachtet? nie

selten

mehrmals im Monat

mehrmals in der Woche

fast täglich

Verbale Aggressionen beschimpfen, gemeine Ausdrücke, Hänseleien Spaßkampf beobachteter Spaßkampf zwischen zwei Jungen Prügelei ernsthafte Prügelei Vandalismus Materialien, Gegenstände wurden absichtlich beschädigt Belästigung einer oder mehrere bedrängen jemand anderen Erpressung jemand fordert Geld oder anderes und droht mit Strafe (Prügel), wenn nicht bezahlt wird Angriff mit Waffe jemand wird von einem anderen mit einer Waffe angegriffen Wie oft bist du selbst an deiner Schule oder auf dem Schulweg in diesem Schuljahr nie

Hänselei von anderen gehänselt worden? Beschimpfung / Beleidigung von anderen angeschrieen, beschimpft, beleidigt worden? Schlägerei von anderen geschlagen worden? Belästigung / Bedrohung von anderen auf dem Schulweg belästigt oder bedroht worden? Erpressung von anderen unter Druck gesetzt, erpresst worden?

124

selten

mehrmals im Monat

mehrmals in der Woche

fast täglich

Wie oft wurden dir an deiner Schule oder auf dem Schulweg in diesem Schuljahr nie

selten

mehrmals im Monat

mehrmals in der Woche

fast täglich

Raub von anderen gewaltsam etwas weggenommen? Verstecken von anderen Sachen versteckt, so dass du sie nicht wiederfinden konntest? Beschädigung von anderen Sachen absichtlich kaputt gemacht? Wie oft hast du selbst an deiner Schule oder auf dem Schulweg in diesem Schuljahr folgendes gemacht: nie

selten

mehrmals im Monat

mehrmals in der Woche

fast täglich

andere im Unterricht geärgert? andere gehänselt oder dich über sie lustig gemacht? andere mit gemeinen Ausdrücken beschimpft? einen Lehrer oder eine Lehrerin geärgert oder provoziert? mit anderen bewusst Streit angefangen, sie angeschrieen oder beschimpft? anderen Sachen versteckt, so dass sie sie nicht wieder finden konnten? dich mit einem anderen geprügelt? anderen gewaltsam etwas weggenommen? andere unter Druck gesetzt? im Schulgebäude etwas absichtlich beschädigt oder zerstört? mit anderen einen Jungen, ein Mädchen verprügelt? Sachen von anderen absichtlich kaputt gemacht? anderen auf dem Schulweg aufgelauert, sie belästigt, bedroht oder verprügelt? Aus dem Fragebogen des Forschungsprojektes „Gewalt in der Schule“. TU Dresden. Leitung Prof. W. Melzer / Uni Bielefeld. Leitung Prof. K. J. Tillmann

125

Fragebogen für Schüler/innen „So reagiere ich auf Gewalt“

Dieser Fragebogen ist ein guter Einstieg der Klasse in das Thema „Wie gehen wir mit Gewalt um?“. Die gemeinsame Auswertung und Diskussion der Ergebnisse trägt nicht nur zur Aufdeckung und Benennung von „Schwachstellen“ bei, sondern hilft euch auch bei der Erarbeitung von Verhaltensregeln. Bitte kreuze an, was für dich zutrifft! Wie reagierst du darauf, wenn du oder eine/r von deiner Clique blöd angemacht wirst/wird? stimmt

stimmt manchmal

stimmt gar nicht

weiß ich nicht

stimmt manchmal

stimmt gar nicht

weiß ich nicht

Ich beachte die Anmache gar nicht. Ich versuche zu schlichten. Ich mache den/die anderen genauso blöd an. Ich schlage zu. Wie reagierst du auf eine Schlägerei? stimmt

Ich beachte sie gar nicht. Ich haue ab. Ich schaue zu. Ich versuche zu schlichten. Ich feuere die anderen an. Ich mache mit. Bitte kreuze die Antworten an, die deiner Meinung nach am ehesten zutreffen stimmt

Selbst Gewalt anzuwenden ist ein Zeichen von Stärke. Auch durch Worte kann ich anderen wehtun. Ob es zu Gewalt kommt, ist von der jeweiligen Situation abhängig

126

stimmt manchmal

stimmt gar nicht

weiß ich nicht

6.2. Mobbing

Literatur

▪ Balser, H. / Schrewe, H. / Schaaf, N. (Hrsg.): Schulprogramm Gewaltprävention. Ergebnisse aktueller Modellversuche. Neuwied 2001 (2. Auflage)

▪ Engelmann, R.: Tatort Klassenzimmer - Texte gegen Gewalt in der Schule. Würzburg 1998

▪ Holtappels, H. G. / Tillmann, K.-J.: Hausgemachte Gewaltrisiken – und was in der Schule dagegen getan werden kann. Empirische Forschungsergebnisse, präventiv gewendet. In: PÄDAGOGIK 1 / 1999

bedeuten, der Persönlichkeitsstärkung und der Vermittlung sozialer Kompetenzen in Familie und Schule mehr Aufmerksamkeit zu widmen. Mobbing ist kein Makel einzelner „Problem“-Schulen, sondern existiert an jeder Schule. Arten des Mobbings sind:

▪ Mobbing durch körperliche Gewalt (Erpressung, Diebstahl, Beschädigung / Zerstörung des Eigentums und erarbeiteter Materialien, schlagen, sexuelle Belästigung usw.

▪ Verbales Mobbing (Beleidigungen, Hänseleien, Auslachen, Verbreitung von Gerüchten, Androhung von Gewalt ...)

▪ Knaack, R. / Hanewinkel, R.: Das Anti-MobbingProgramm nach Olweus. Ein schulimfassender Interventionsansatz. In: PÄDAGOGIK 1 / 1999

▪ Das „stumme“ Mobbing (Verachtung / Nichtbeachtung, systematische Ausgrenzung)

▪ Olweus, D.: Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sollten – und tun können. Bern 1997

▪ Petermann, F. / Petermann, U.: Training mit aggressiven Kindern. Einzeltraining, Kindergruppen, Elternberatung. München 1984

▪ Walker, J.: Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Sekundarstufe I. Spiele und Übungen. Frankfurt/Main 1995

6. 2. Mobbing 6. 2. 1. Einführung Mobbing kommt vom englischen „mobʺ für Meute, randalierender Haufen; „to mobʺ bedeutet pöbeln. Doch nicht jeder Krach, jede Streiterei, Schikane oder Ungerechtigkeit gilt als Mobbing. Es bezeichnet einen Prozess der systematischen Ausgrenzung und Erniedrigung eines anderen Menschen, die von einer oder mehreren Personen betrieben werden. Diese feindseligen Handlungen geschehen mit einer gewissen Regelmäßigkeit, also mindestens einmal die Woche und über eine bestimmte Dauer, d.h. mindestens ein halbes Jahr lang. In der Regel liegen dem Mobbing Konflikte zugrunde, deren Ursachen oft in Über- / Unterforderung, einem gestörten Sozialklima in der Schule / Klasse, der Angst vor fremdartigem Verhalten, aber auch im familiären Umfeld usw. zu finden sind. Für den/die Mobber/in fungiert Mobbing als Ventil für angestaute Aggressionen, als wirkungsvolle Ausübung von Macht. Diese Art von Selbstwirksamkeitserfahrung ermöglicht, eigene Minderwertigkeitsgefühle für eine kurze Zeit zu vergessen. Dem begegnen zu wollen, kann in der Konsequenz nur

21% aller Schüler/innen (14.788 Befragte der Klassenstufen 3 bis 12) beschrieben sich Ende der 90er Jahre in Schleswig-Holstein (siehe Hanewinkel / Knaack 1999) als Mobbingopfer (gemäß einer weichen Definition), 9% sehen sich regelmäßig ein- oder mehrmals der Gewalt und den Schikanen anderer ausgesetzt („harte Definition“). 23% definieren sich als Täter gemäß einer weichen, 9% gemäß einer harten Definition. Einige Details:

▪ Mehr als die Hälfte der Mobbingvorfälle fällt unter die Kategorie „verbale Gewalt“.

▪ Mobbing ist oft ein Klassenproblem. Mehr als die Hälfte der Täter stammt aus der eigenen Klasse; aus höheren Klassen kommt lediglich ein Sechstel. Anders: Die Interventionsebene Klasse ist zentral.

▪ An den Schulen zeigt sich die Tendenz des „Nicht-darüber-Redens“. Die Dunkelziffer ist hoch. ▪

Zwischen den Schulen gibt es beträchtliche Unterschiede. Die Zahl der Schüler/innen, die sich nach der weichen Definition als gelegentlich bis mehrmals in der Woche gemobbt fühlten, variiert von 11 bis 48%. Das mag sowohl mit dem Umfeld der Schule und der Zusammensetzung der Schülerschaft als auch mit der pädagogischen Professionalität in der schulischen Arbeit zu tun haben.

127

6. Gewaltprävention und Konfliktkultur

In jedem Falle gilt es, einer Verharmlosung dieser Thematik entgegenzutreten und geeignete AntiMobbing-Strategien, die das gemeinsame Handeln einer Schule zum Ausdruck bringen, zu entwickeln. Experten schätzen, dass etwa 20% der jährlichen Selbsttötungen junger Menschen durch Mobbing ausgelöst werden. Mobbing in der Schule kann also sehr negative Folgen für den weiteren Lebensweg der betroffenen Schüler/innen haben, nicht nur für die Opfer, sondern auch für die Täter. Ihre Kompensationsstrategien werden ohne Gegensteuerung gefestigt und bilden so oft den Ausgangspunkt für eine kriminelle Karriere. Führen wir uns unterschiedliche Ursachen des Mobbings vor Augen, z.B.:

▪ Aufgestaute Aggressionen; ▪ Einholen von Anerkennung auf erreichbaren Wegen;

▪ Missbrauch von Macht, oft auf der Grundlage biografisch erfahrener Ohnmacht;

▪ Erfahrung schulischen Versagens;

▪ Steigerung der Kooperation von Eltern und Schule (wenn Mobbing auf Klassenebene bearbeitet wird, sind ein Elternbrief und ein Elternabend unerlässlich) 2.

▪ Einführung von Klassenregeln (schriftliche Verbotsliste; Sanktionsliste)

▪ Aufarbeitung von Vorkommnissen und Regeltraining

▪ Präzisierung der Regelauslegung entlang einzelner Vorkommnisse

▪ Eventuell Änderungen der Regeln (nach Notwendigkeit, Entwicklungsstand)

▪ Diskussion von Problemen wie Cliquen, Außenseiter …

▪ Bearbeitung von Konfliktsituationen im Rollenspiel

▪ Soziales Kompetenztraining ▪ Erhebung unter den Schüler/innen machen: Was ist Mobbing? Was ist noch „Scherz“, wann hört der Spaß auf? Welche Leute „verdienen“ sich was und wodurch? Schülerumfrage zum Thema „Mobbing und Gewalt“. Was wünschst du dir von der Klasse und von den Lehrkräften, wenn Mobbing auftritt? Welche Regeln könnten wir vereinbaren, um Opfer zu schützen und Täter in die Schranken zu weisen?

▪ Auslassen der eigenen Minderwertigkeitsgefühle an anderen. Aus der Ursachenanalyse werden Handlungsfelder deutlich, die auch durch Schule besetzt werden müssen: Vermittlung von Strategien des Umgangs mit Aggressionen, die Entwicklung einer Anerkennungskultur, Übergabe von (Teil-)Verantwortung, Steigerung des Selbstwertgefühls des einzelnen. In der Konsequenz bedeutet das, die Stärkung der Persönlichkeit und der sozialen Kompetenzen der Schüler/innen zum „Lern- und Erfahrungsstoff“ der Schule zu machen.

Übungen mit der Klasse:

▪ Hier gibt es Außenseiter: Aufstellen lassen nach „Ja“, „Nein“ und „Weiß nicht“.

Umgang mit Mobbing Schrittekatalog 1.

▪ Nähe-Distanz-Soziogramm als bewegte Klassenaufstellung (Wer ist mit wem befreundet ..., hat Abstand zu ...?); anschließend erfolgt eine gemeinsame Auswertung.

Maßnahmen auf Schulebene

▪ Fragebogenerhebung zum Ausmaß von Mobbing an der Schule

▪ Gestaltung eines Pädagogischen Tages bzw. einer Lehrerfortbildung

▪ Befassung mit Mobbing in der Schulkonferenz ▪ Verbesserung der Pausenaufsicht ▪ Einrichtung eines mit einer Vertrauensperson besetzten Kontakttelefons

128

Maßnahmen auf Klassenebene



Kurze Rollenspiele zur Diskriminierung und Auswertung (Opfer und Täter spielen nicht), z.B.: Lehrkraft behandelt eine Hälfte der Stunde eine Halbgruppe herablassend, in der anderen Hälfte der Stunde die andere Halbgruppe (Gliederungsprinzipien: braune und blaue Augen, Mädchen und Jungen, linke und rechte Klassenhälfte, blonde und dunkle Haarfarbe ...)

6.2. Mobbing

▪ Ideenbörse Wie bringt man sich in eine Außenseiterstellung? Welche Rechte haben Außenseiter? 3. Maßnahmen auf der individuellen Ebene Arbeit mit dem /der gemobbten Schüler/in

▪ Gespräche der Lehrkräfte mit Opfern und Tätern (getrennt; gemeinsam)

▪ Täter-Opfer-Gespräch mit Moderation durch außenstehende Person

▪ Einbeziehung der Eltern der Täter und Opfer

▪ Formulieren eigener Wünsche, Bedürfnisse (Selbstsicherheitstraining): ▫ „Ich will…“; „Ich habe ein Recht auf…“

▪ Bewältigungstraining: ▫

▪ Ggf. professionelle Hilfe einschalten ▪ Für Opfer: Rückhalt bei Verbündeten suchen; ▫

Übergriff protokollieren;



Mitschüler/innen oder Lehrer/innen schriftlich auffordern, das unerwünschte Verhalten zu unterlassen;



ggf. Schulaufsichtsbehörde einschalten.

(Lehrergespräche; direkte Konfrontationen …)

▪ Mobbingtagebuch führen ▪ Selbstreflektion: ▫

Was tust du, dass du in diese Rolle kommst?



Was könntest du in Zukunft mehr, was weniger tun, damit sich deine Lage verbessert?

Wie könnte ich mich schützen, wenn wieder einmal „x, y, z über mich herfallen“?

▪ Klassen- / Schulwechsel betroffener Schüler/innen

▪ In Kooperation mit der Jugendhilfe AntiAggressionstraining für die Täter

6. 2. 2. Praxismaterial

129

Fragebogen für Schüler/innen zum Thema „Mobbing“

Durch diesen Fragebogen gewinnt man einen ersten Eindruck davon, wie du als Schüler/in die Schule im Hinblick auf Mobbing erlebst. In der gemeinsamen Auswertung und Diskussion der Ergebnisse des Fragebogens können sowohl Opfer- als auch Tätererfahrungen thematisiert werden. Bitte kreuze an, was für dich zutrifft! Mädchen □

Junge □

Klasse

Fragen zum Schulalltag stimmt

stimmt manchmal

stimmt gar nicht

weiß ich nicht

Ich finde, dass meine Lehrer/innen mir gerechte Noten geben. In unserer Klasse kümmern sich die Lehrer/innen um alle Schüler/innen. Die meisten Lehrer/innen bemühen sich um ein gutes Verhältnis zu uns. Ich glaube, die meisten Lehrer/innen mögen mich. Bei einem persönlichen Problem gibt es eine/n Lehrer/in, zu der/zu dem ich gehen kann. Ich bin in den Pausen meistens alleine. In unserer Klasse habe ich viele Freund/innen. Ich kann mit Freund/innen über meine Probleme reden. Manchmal kommt es vor, dass man Opfer von Gewalthandlungen anderer Schüler/innen wird. oft

Ist dir so etwas in den letzten sechs Monaten auch passiert, wenn ja, wie oft? Andere Schüler/innen haben über mich gelästert. Andere Schüler/innen haben über mich Lügen verbreitet. Andere Schüler/innen haben mich beschimpft. Andere Schüler/innen haben mich verprügelt. Andere Schüler/innen haben mich unter Druck gesetzt Andere Schüler/innen haben mich sexuell belästigt.

130

manchmal

nie

weiß ich nicht

Wie oft hast du innerhalb der letzten sechs Monate selbst folgende Dinge gemacht? oft

manchmal

nie

Über Mitschüler/innen Lügen verbreitet. Mitschüler/innen beschimpft. Über Mitschüler/innen gelästert. Mitschüler/innen lächerlich gemacht. Mitschüler/innen unter Druck gesetzt. Über eine Lehrerin/einen Lehrer Lügen verbreitet. Einen Lehrer/eine Lehrerin beschimpft. Einen Lehrer/eine Lehrerin bedroht.

131

Mobbing-Tagebuch Datum:

Zeit:

Was ist vorgefallen?

Wer war beteiligt?

Wer hat mich unterstützt?

Wie habe ich reagiert?

Wie habe ich mich dabei gefühlt?

Was möchte ich am liebsten tun?

Datum: Was ist vorgefallen?

Wer war beteiligt?

Wer hat mich unterstützt?

Wie habe ich reagiert?

Wie habe ich mich dabei gefühlt?

Was möchte ich am liebsten tun?

132

Zeit:

Anmerkungen für Lehrer/innen (bitte beim Fotokopieren abdecken!): Der Umfang des Fragebogens lässt es kaum sinnvoll erscheinen, ihn komplett einzusetzen. Sinnvoll ist er aber als Hilfestellung für Schüler/innen, die Mobbingopfer sind. Als Vorbereitung auf ein Gespräch mit dem/der Schüler/in wäre er sowohl für den/die Lehrer/in als auch das Opfer (später auch für das Gespräch mit dem/den Täter/innen) hilfreich.

Mobbingfragebogen für Schüler/innen Welche der folgenden unfreundlichen oder feindseligen Handlungen gegen dich hast du in den letzten Wochen erlebt? Liebe Schülerin, lieber Schüler, bitte lies die folgenden Beschreibungen genau durch. Kreuze bei jedem Punkt entweder „Ja“ oder „Nein“ an. Deine Angaben werden garantiert vertraulich behandelt und sind Grundlage unseres Gespräches. In Bezug auf deine Versuche mitzureden

Ja

Nein

Ja

Nein

Ja

Nein

Mitschüler/innen lassen mich nicht zu Wort kommen. Ein/e Lehrer/in hört mir nicht zu oder lässt mich nicht ausreden. Mitschüler/innen unterbrechen mich ständig, wenn ich etwas sagen will. Andere üben Druck auf dich aus. Ich werde von Mitschüler/innen angeschrieen. Ich werde vom Lehrer/von der Lehrerin angeschrieen. Was ich sage oder mache, wird ständig von Mitschüler/innen kritisiert. Meine Arbeit wird ständig von Lehrern/Lehrerinnen kritisiert. Ich werde wegen der Familie, der Freizeitgestaltung oder Hobbys kritisiert. Ich werde am Telefon belästigt. Ich werde mündlich bedroht. Andere verweigern den Kontakt mit dir. Andere werten mich mit Blicken oder Bewegungen ab. Andere machen Andeutungen, ohne etwas direkt auszusprechen. Ein/e Lehrer/in nimmt meine Bereitschaft zur Mitarbeit nicht zur Kenntnis. Mitschüler/innen wollen nicht mit mir zusammenarbeiten. Andere Handlungen, die den Kontakt behindern. Welche?

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Du wirst von anderen abgelehnt.

Ja

Nein

Mitschüler/innen sprechen nicht mit mir. Mitschüler/innen wollen nicht von mir angesprochen werden. Ich werde von Mitschülern/innen von meinem Platz verdrängt. Mitschüler/innen wird verboten, mit mir zu sprechen. Ich darf nicht an den Spielen anderer teilnehmen. Ich werde von anderen wie Luft behandelt. Ich werde schriftlich bedroht. Andere Formen der Aussonderung. Welche?

Andere verlangen von dir Sachen, die du als kränkend empfindest.

Ja

Nein

Ja

Nein

Ich muss andere bedienen, ihnen Hausaufgaben machen usw. Ich muss Sachen hergeben, die mir gehören. Andere kränkende Forderungen an mich, zum Beispiel ...

Angriffe auf dein Ansehen, das du bei anderen hast. Mitschüler/innen sprechen hinter meinem Rücken schlecht über mich. Ein/e Lehrer/in äußert sich schlecht über mich. Mitschüler/innen machen mich vor anderen lächerlich. Ein/e Lehrer/in macht mich vor anderen lächerlich. Mitschüler/innen erzählen Gerüchte oder Lügen über mich. Mitschüler/innen sagen zu mir, ich sei dumm, „nicht o.k.“ usw. Ein/e Lehrer/in sagt zu mir, ich sei dumm, unbegabt usw. Jemand äfft mich nach, um mich lächerlich zu machen. Jemand macht meine Familie oder Herkunft schlecht oder lächerlich. Jemand macht mein Aussehen oder meine Kleidung lächerlich. Ein/e Lehrer/in beurteilt mich ungerecht oder benachteiligt mich. Jemand ruft mir Schimpfworte oder kränkende Spitznamen zu. Jemand verlangt von mir erniedrigende Handlungen, z.B. „niederknien“, „Schuhe küssen“, „ich bin doof“ sagen müssen. Andere Angriffe auf mein Ansehen. Welche?

134

Du erlebst Gewalt oder Gewaltandrohung.

Ja

Nein

Ja

Nein

Ja

Nein

Ja

Nein

Mitschüler/innen drohen mir mit körperlicher Gewalt. Ein/e Lehrer/in drohen mir mit körperlicher Gewalt. Mitschüler/innen wenden leichte Gewalt gegen mich an. Ein/e Lehrer/in wendet leichte Gewalt gegen mich an. Ich werde von Mitschüler/innen geschlagen / körperlich misshandelt. Ich werde von einem Lehrer/einer Lehrerin geschlagen. Jemand nimmt mir Sachen weg, um mir zu schaden. Jemand richtet Schaden an meinem Eigentum an (Kleidung, Fahrrad usw.). Andere Formen der Gewalt oder Gewaltandrohung. Welche?

Wie oft warst du einer oder einigen dieser Handlungen ausgesetzt? täglich nahezu täglich etwa einmal in der Woche einige Male im Monat seltener als einige Male im Monat Seit wann hast du diese Handlungen schon zu ertragen gehabt? seit mehr als zwei Jahren seit mehr als einem Jahr seit mehr als einem halben Jahr seit weniger als einem halben Jahr länger als zwei Monate kürzer als zwei Monate kürzer als einen Monat Von welchen Personen gingen diese Handlungen aus? Klassenkamerad/innen Mitschüler/innen anderer Klassen ältere Mitschüler/innen als du es selbst bist jüngere Mitschüler/innen Lehrer/in Schulleiter/in andere Personen niemand

135

Wie viele Personen waren an den Handlungen gegen dich beteiligt?

Ja

Nein

Ja

Nein

eine Person zwei bis vier Personen noch mehr Personen alle Klassenkamerad/innen An wen kannst du dich wenden, um darüber zu sprechen? An eine Freundin, einen Freund, auch mehrere An einen Lehrer/eine Lehrerin An den Klassensprecher/die Klassensprecherin An die Schülervertreter/innen An die Schülerstreitschlichter/innen An den Vertrauenslehrer/die Vertrauenslehrerin An unsere/n Beratungslehrer/in An unsere/n Schulleiter/in An meine Eltern An andere Verwandte aus meiner Familie An die zuständige Beratungsstelle für Kinder und Jugendliche An jemanden aus dem Jugendamt An eine andere Person, nämlich ... Ich habe niemanden, hätte aber gerne jemanden. Ich habe zwar niemanden, brauche aber auch niemanden.

„Das ist Mobbing, was ich erlebe“ kannst du sagen, wenn du mindestens einmal in der Woche und seit mindestens einem halben Jahr eine oder mehrere feindselige Handlungen (Punkt 1 – 51) gegen dich erlebt hast. Mobbing ist Unrecht. Aber es passiert leider immer wieder. Es kann – je nach den Umständen – jedem passieren und du bist nicht selbst schuld, wenn es ausgerechnet dir passiert! Bitte um Hilfe, damit das Mobbing gegen dich beendet wird. Wenn Freunde oder Eltern nicht helfen können/wollen, so kann dich Lehrer/ Lehrerin, Schulleiter/Schulleiterin oder auch die Leute von der Beratungsstelle für Kinder und Jugendliche in deiner Nähe unterstützen. Quelle: Nach Horst Kasper: Smob-Fragebogen www.verantwortung.de/nt/projekt/01/europa/Broschuere.pdf

136

6.3. Konfliktkultur

Literatur Kasper, H.: Mobbing in der Schule. Probleme annehmen, Konflikte lösen. Weinheim und Basel 1998 Kasper, H.: Schülermobbing: Wege zur fairen Partnerschaft. Ein Beitrag zur inneren Schulentwicklung. Lichtenau 2000

6. 3. Konfliktkultur 6. 3. 1. Einführung Wo Menschen mit unterschiedlichen Erfahrungen, Auffassungen vom Zusammenleben, unterschiedlichen Interessen und Bedürfnissen aufeinander treffen, gehören Konflikte zum Alltag. Konflikte in der Schule: Da geht es um kleine und große Provokationen der Schüler/innen untereinander oder um Missverständnisse, die Freundschaften auf die Probe stellen, um das Mobbing von unbeliebten Klassenkamerad/innen oder um den Zoff einer ganzen Klasse mit einer Lehrkraft. Befragungen zeigen immer wieder, dass weniger (verbale, psychische …) Gewalt insbesondere für jüngere Schüler/innen einen hohen Stellenwert hat. Weshalb tut man gut daran, auch in der Schule Konflikten mehr Beachtung zu schenken?

▪ Konflikte und Streit können das Lernen und das Schulleben empfindlich stören.

▪ Konflikte wirken individuell belastend. ▪ Konflikte haben die Tendenz zu eskalieren, d.h. lösen sich oft nicht auf, wenn man sie ignoriert.

▪ Und Konflikte erzeugen einen Lösungsdruck. Konflikte aufzugreifen eröffnet einmalige Chancen, prosoziale Konfliktlösungsstrategien konstruktiv zu erlernen. Kooperative Konfliktlösungsmodelle „adeln“ eine Schule, die Verantwortung für das Aufwachsen von Kindern übernimmt. Und solche Investitionen führen dazu, dass junge Menschen den Umgang mit Konflikten für das heutige und zukünftige Leben lernen. Hat Schule für Zeit für solche Extras? Zur Schule gehört nicht nur das pure fachliche Lernen. „Im Zentrum muss es stehen, natürlich. Aber was geschieht, wenn diese Mitte ständig verschoben, zuweilen ganz an den Rand gedrängt wird, weil es Bedingungen gibt, die Lernen weitgehend oder völlig unmöglich machen“ (Drews 2003, 7).

In diesem Kapitel soll gezeigt werden, wie die Entwicklung einer Konfliktkultur ein Teil der Schulkultur werden kann. Im Folgenden geht es um diese Themen:

▪ Wissenswertes über Konflikte; ▪ Informationen über Konzepte der Streitschlichtung und Mediation;

▪ Integration der Konzepte in die Schulentwicklungsarbeit;

▪ Diskussion von Problemen bei der Errichtung einer Konfliktkultur an der Schule. Von einem Konflikt wird dann gesprochen, wenn zwei Wirkungskräfte gegensätzlich oder unvereinbar sind. Analytisch lassen sich verschiedene Arten von Konflikten unterscheiden, z.B. ▪

Zielkonflikte (aus unterschiedlichen Zielvorstellungen von einzelnen Menschen bzw. Gruppen);



Mittel- bzw. Wege-Konflikte (aus unterschiedlichen Wegen, die als zielführend erlebt werden);

▪ Verteilungskonflikte (aus Benachteiligungserleben im Rahmen der Verteilung erstrebenswerter „Güter“);

▪ Rollenkonflikte (aus unvereinbaren Erwartungen an eine Person). Weiter unterscheidbar sind: Sach- und Beziehungskonflikte, Konflikte zwischen Menschen und solche, die sich innerhalb einer Person ereignen. Handlungsmöglichkeiten („Konfliktstile“) sind:

▪ Flucht, Vermeidung, Rückzug ▪ Erzwingen ▪ Kompromiss ▪ Nachgeben bis hin zur Unterwerfung ▪ Gemeinsame Problemlösung, kreative Zusammenarbeit Ein typischer Konfliktverlauf ist unterteilbar in drei Phasen: Konfliktwahrnehmung; Verhalten in der Konfliktsituation; Konfliktbeilegung. Die Konfliktparteien erleben Phasen, Konfliktverläufe usw. in der Regel sehr unterschiedlich. Ist ein Gerempel auf dem Schulhof für den einen noch Spaß, hat für

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6. Gewaltprävention und Konfliktkultur

den anderen schon der bittere Ernst begonnen. Gewaltförmige Handlungen fangen oft mit Kleinigkeiten an wie Rangeleien, Beschädigung von Sachen (physische Gewalt) und Beschimpfungen, Einschüchtern, Schikanieren (psychische bzw. verbale Gewalt). Werden Konflikte an Schulen geradezu systematisch nicht wahrgenommen und aufgegriffen, kann es schulklimatisch gar zu emotionaler Verrohung kommen. Wie können Mädchen und Jungen angemessen mit Konflikten umgehen? Angemessen bedeutet zunächst, dass Konflikte zu einem bekömmlichen Ende geführt werden und nicht die vertraute Kettenreaktion ausgelöst wird, durch die sich verbale und physische Aggression steigert, bis es einen (vermeintlichen, vorüber gehenden) Sieger und Verlierer gibt. Nicht alle Konflikte sind geeignet, von gleichaltrigen Streitschlichter/innen moderiert zu werden. Aber kooperative Konfliktlösungen durch die Betroffenen haben Gewicht und beinhalten besondere Chancen. Nur diese selbst kennen das Geschehen, seine Gründe und Verwicklungen, die Empfindungen, die zu bestimmten Handlungen geführt haben. Werden Schüler/innen aktiv eingebunden, erkennen sie: Die Erwachsenen sind an ihnen als Person interessiert. Lernen kann man nur, wenn die Spannungen und beherrschenden negativen Gefühle ausgeräumt sind. Schule will eine Stätte des Wohlfühlens sein, eine wohlwollende Umgebung bereitstellen. Erfolgreich ist eine Konfliktkultur nur, wenn die Schüler/innen das Anliegen von kooperativer Konfliktlösung, gewaltfreier Atmosphäre, friedlichem Miteinander zu ihrer Sache machen. Eine besondere Bedeutung kommt der Peer-Mediation zu. Hier liegt die Konfliktbearbeitung in der Verantwortung von Schülerinnen und Schülern. Dabei werden die Kompetenzen und Einflussmöglichkeiten der Mitschüler/innen genutzt, um Konflikte zu bearbeiten. Dabei lernen die Schülerstreit-schlichter/ innen Inhalte und Verfahren kennen, die sie auch für die Gestaltung sozialer Beziehungen außerhalb der Schule nutzen können. Konfliktbewältigung ohne Niederlagen, ohne Verlierer ist eine anspruchsvolle Sache. Die dazu notwendigen Kompetenzen müssen auch im schulischen Rahmen vermittelt werden:

138

Kommunikative Kompetenzen ▪ Fähigkeit auf die Empfindungen und Bedürfnisse anderer Menschen angemessen zu reagieren;

▪ Verständliche Darstellung der eigenen Pläne und Sichtweisen so, dass andere Menschen sie verstehen können;

▪ Fähigkeit zum Zuhören; ▪ Feedback-Fähigkeit. Kooperative Kompetenzen ▪ Fähigkeit zur sozialen Auseinandersetzung;

▪ Orientierung an anerkannten Regeln der Fairness;

▪ Fähigkeit zum Einfühlen in Situation der anderen Partei; ▪

Wille zur Vermeidung einer Konflikteskalation;

▪ Wille zur gemeinsamen Lösung. Deeskalations-Kompetenzen ▪ Wahrung der körperlichen und psychischen Integrität des Gegenübers;

▪ Kenntnisse über Konfliktverläufe; ▪ Kenntnisse über Konfliktbearbeitungsmöglichkeiten;

▪ Kontrolle der eigenen Emotionen; ▪ Schaffung vertrauensbildender Maßnahmen; ▪

Unter Druck mit Komplexität umgehen können.

Die Arbeit an der Entwicklung einer Konfliktkultur ist noch in der Erprobung. Deshalb lassen sich noch keine abschließenden Bewertungen vornehmen. Folgender Überblick strukturiert die Themen einer schulischen Konfliktkultur.

6.3. Konfliktkultur

6. 3. 2. Philosophie und Ansatz der Mediation Ein zentraler Teil der Konfliktkultur an der Schule sind Konzepte der Mediation. Mediation enthält den lateinischen Begriff „media/medium“ (lat. Mittler, Vermittlung). Der Mediator (Mittelsmann, Vermittler) ist jemand, der durch Moderation (moderare, lat. mäßigen) dafür Sorge trägt, dass die Konfliktparteien ihren Streit untersuchen und beidseitig akzeptable Auswege finden. Der Mediator kann eine Lehrkraft, ein/e Schulsozialarbeiter/in, ein Elternteil oder ein/e Schüler/in sein. Ist der Mediator ein/e Schüler/in, spricht man von Peer-Mediation (engl.: Gruppe der Gleichaltrigen, Gleichgesinnten) bzw. Schülerstreitschlichtung. Die Aufgabe des unbeteiligten Dritten ist es, zwischen Streitenden einen Prozess der Schlichtung in Gang zu setzen und durch die Mediation zu führen. Im Gespräch werden Interessen und Bedürfnisse benannt und bewusst gemacht, um später Möglichkeiten des Ausgleichs zu finden. Die Konfliktparteien werden

durch den Vermittler aktiv in die Konfliktlösung einbezogen. Nicht der Mittler löst den Konflikt, sondern die Kontrahenten. Der Mediator organisiert den Gesprächsverlauf und achtet dabei auf Fairness unter den Streitenden. Statt nach Schuld und Unschuld zu suchen oder danach zu fragen, wer angefangen hat, werden Differenzen so bearbeitet, dass zukünftig ein spannungsfreier Umgang wieder möglich ist. Einige Kennzeichen des Mediationsverfahrens (nach Besemer 1997) sind:

▪ Anwesenheit der vermittelnden Mediator/innen;

▪ Einbeziehung aller Konfliktparteien; ▪ Freiwilligkeit der Teilnahme am Mediationsverfahren; ▪

Selbstbestimmung bezüglich der Konfliktlösung (die Entscheidungsbefugnis wird nicht an Dritte weitergegeben); 139

6. Gewaltprävention und Konfliktkultur

▪ Das Verhandlungsergebnis ist erst bindend, wenn alle Beteiligten zugestimmt haben (Konsens muss erzielt sein). Als grundlegende Methoden gelten:

▪ Aktives Zuhören ▪ Spiegeln ▪ Einzelgespräche ▪ Brainstorming Fünf Phasen sind charakteristisch für einen Mediationsprozess: 1. Einführung (Regeln und Ziele klären) 2. Sichtweisen der Parteien in Erfahrung bringen (Standpunkte werden vorgetragen, Mediatoren geben die Standpunkte in den Kerngehalten prägnant wieder, fassen zusammen) 3. Konflikterhellung (Motive, Gefühle, Interessen der Parteien herausfinden) 4. Gemeinsam befriedigende Konfliktlösung suchen. Beispiel: „Was wünschst du dir? Und was bist du bereit zu tun, damit der Streit beigelegt werden kann?“ 5. Vereinbarung treffen und dokumentieren Aufgabe der Mediatoren ist die Entwicklung eines konsensträchtigen, gerechten Klimas und die unparteiische Unterstützung der Konfliktparteien bei der Aufhellung ihres Konfliktes. Dabei sollen die Antagonisten selbst eine Lösung des Konfliktes suchen, die zum Streitgegenstand, zu ihrer Beziehung und zu den Personen passt. Folgende Elemente sind für eine konstruktive Konfliktlösung besonders wichtig:

▪ Getrennte Behandlung von Mensch und Problem

▪ Ausrichtung auf Interessen, die in vertretenen Positionen verborgen sind

▪ Entdeckung von Entscheidungsmöglichkeiten, durch die alle Beteiligten Gewinn erzielen

▪ Strukturierung der Kommunikationsketten ▪ Vermittlung von Respekt und Wertschätzung ▪ Aktivierung eines offenen Gespräches über verschiedene Sichtweisen. Die Teilnahme an Vermittlungsverfahren ist freiwillig. Es zählt allein die grundsätzliche Bereit140

schaft, eine gute Lösung ohne Verlierer anzustreben. Jede/r Teilnehmer/in und der/die Streitschlichter/in haben jederzeit die Möglichkeit, die Mediation zu beenden. An manchen Schulen wird allerdings die Teilnahme auch verpflichtend gemacht, wenn sich die Kontrahenten nicht Disziplinarmaßnahmen ausgesetzt sehen wollen. Mediation ist sinnvoll, wenn folgende Voraussetzungen vorliegen:

▪ Der Konflikt kann nicht oder nur schlecht in direkten Gesprächen bzw. Verhandlungen gelöst werden.

▪ Die Konfliktaustragung befindet sich in einer Sackgasse.

▪ Die Streitenden haben ein Interesse an guten zukünftigen Beziehungen zueinander.

▪ Eine einvernehmliche Konfliktlösung wird von allen Beteiligten angestrebt.

▪ Die Konfliktparteien sind vertreten. ▪ Es geht nicht um grundsätzliche Wertorientierungen, um grundlegende Rechte oder um bloße Ja/Nein–Entscheidungen.

▪ Es gibt keine gravierenden Machtunterschiede. ▪ Es bleibt genügend Zeit, um eine einvernehmliche Lösung zu erarbeiten. (vgl. Besemer 1997) Eine Ausbildung in Streitschlichtung für die Schüler/innen umfasst fünf bis acht Trainingstage à sechs Stunden und kann innerhalb einer Projektwoche, als Wochenendseminar oder als Trainingseinheiten während der Unterrichtszeit durchgeführt werden. Schüler/innen, die zu Streitschlichter/innen fortgebildet werden, lernen, wie Konflikte entstehen und gelöst werden. Sie erwerben somit Fähigkeiten zur Deeskalation, verbessern ihre sozialen Kompetenzen, trainieren ihre Kommunikationsfähigkeiten und erarbeiten sich wertvolle Zusatzqualifikationen für ihren Berufsweg. In den Qualifizierungen werden Konfliktarten und Konfliktlösungsvarianten durchgesprochen; verschiedene Ergebnisse der Lösung des gleichen Konfliktes werden durchgearbeitet; es gilt, sich Aufgaben und Rolle des Schlichters anzueignen. Nach erfolgter Ausbildung kommen die Schüler/innen bei der Streitschlichtung in ihren oder anderen Klassen, in den Pausen, auf dem Schulhof, vor oder nach dem Unterricht zum Einsatz.

6.3. Konfliktkultur

Der Erfolg eines Peer-Mediations-Konzeptes ist abhängig von der Unterstützung der Lehrkräfte und Schulsozialarbeiter/innen an der Schule. Zum einen sind qualifizierte Betreuungslehrkräfte notwendig, die die ausgebildeten Streitschlichter/ innen als Gruppe begleiten und beraten. Zum anderen müssen möglichst viele Lehrkräfte an der Schule Jungen und Mädchen ermutigen, die Klärungshilfe der Peers in Anspruch zu nehmen. Wer eignet sich zum Mediator bzw. zur Mediatorin? Als Schülerstreitschlichter/innen werden teilweise sozial besonders aktive Jugendliche ausgewählt. Als weiteres Kriterium kommt auch in Frage, junge Menschen zu qualifizieren, die bei den Mitschüler/innen anerkannt sind. Und an vielen Standorten hat es sich auch bewährt, Jungen und Mädchen zu schulen, die selbst durch häufigen Streit auffallen. Gewinne für Schüler/innen Jungen und Mädchen werden mit Fähigkeiten ausgerüstet, um mit Konflikten innerhalb und außerhalb der Schule (und im späteren Leben) umzugehen. Schüler/innen, die gelernt haben, einander zuzuhören, sich in den anderen hineinzuversetzen usw., vermeiden eher Unterrichtsstörungen und erhöhen die aktive Lernzeit. Schüler/innen müssen sich nicht mehr ausschließlich an Lehrkräfte wenden, wenn ein Konflikt sie bedrückt. Jüngere erhalten ein höheres Maß an Sicherheit, weil sie Schutz und Hilfe erfahren. Der Profit für die Antagonist/innen liegt auf der Hand: Beide haben erlebt, dass ein Konflikt aus der Welt geschafft ist. Keiner hat verloren und muss sich bei nächster Gelegenheit rächen. Eine Übergabe von Verantwortung an Kinder und Jugendliche findet statt. Schule hält echte Verantwortungsstellen für einige aktive junge Menschen bereit. Zudem erfahren die Jungen und Mädchen, dass ihnen in der Vermittlung keine Lösungen durch Lehrer/innen vorgegeben werden. Der Konflikt bleibt bei den jungen Menschen. Und es ist ihre eigene Verantwortung, in dem von Schule gesetzten und verantworteten Rahmen ein Stück Schulalltag zu ihrer eigenen Sache zu machen. Gewinne für die Streitschlichter/innen Nutzen ist auch und besonders für die Streitschlichter/innen offenkundig. Überall wird von spürbarer Persönlichkeitsentwicklung der beteiligten Kerngruppe der Aktiven berichtet. Die Ver-

antwortungsübernahme, die Selbstwirksamkeitserfahrungen und die Erlernung unterstützender kommunikativer Techniken bringen den Streitschlichter/innen selbst erhebliche Zuwächse an Kompetenzen und Selbstwertsteigerung. Peer-Mediator/ innen erleben sich gestärkt im Umgang mit anderen Menschen. Sie profitieren im persönlichen Bereich, indem sie auch dort Streitigkeiten anders angehen und mit Freund/Freundin oder Eltern Win-Win-Lösungen anstreben. Ehemalige Schlichter/innen berichten, dass die Qualifizierung bei der Ausbildungsplatzsuche hilfreich war und dass sie erlernte Fähigkeiten bei Bewerbungsgesprächen oder Meinungsverschiedenheiten gut einsetzen konnten. Gewinne für die Lehrkräfte Lehrkräfte werden entlastet, sich um einfachere Konflikte immer selbst kümmern zu müssen. Lehrer/ innen erhalten zudem selbst einen Rahmen und Instrumente, schwierige Situationen zu bearbeiten, die für die Schülerregie nicht geeignet sind. Gewinne für die Schule

▪ Schulinterne Abstimmungsprozesse werden nötig. Die Schule als Ganze muss sich darüber verständigen, was ihr wichtig ist.

▪ Es kommt zur Teamarbeit unter Lehrkräften. ▪ Schule tut etwas für die Werteerziehung. ▪ Schule entwickelt psychosozial gerichtete Wahrnehmung auf ein entscheidendes Element der Lernvoraussetzungen: die Grundbedürfnisse von Sicherheit und Zugehörigkeit.

▪ Schule greift bildungshaltige Ernstsituationen auf. ▪

Schule selbst bietet Entlastungs- und Stützangebote für Belastungen, die in ihrem eigenen Kontext entstanden sind oder sichtbar werden.



Häufig wird bei der Qualifizierung und Installierung auch auf Jugendhilfe und schulpsychologische Ressourcen zurückgegriffen. Schule öffnet sich also und lässt eine ergänzende Fachlichkeit zu und hinein.

Gewinne für Eltern ▪ Eltern erhalten durch die Information auf Elternabenden und durch die Berichte der Kinder ein Angebot, wie sie auch zu Hause Konflikte lösen können.

141

6. Gewaltprävention und Konfliktkultur

▪ Eltern sind in der Regel zufrieden, wenn Kinder in der Schule auch „etwas für das Leben lernen“.

▪ Eltern sind beruhigt, wenn Schule auch ein Auge auf Gewalt und Konflikte hat und die Kinder ggf. geschützt werden. Klippen, Probleme und Grenzen im Rahmen von Schülerstreitschlichtung Rückmeldungen gerade von jüngeren Schüler/ innen zeigen, dass sich die Kontrahenten von den Peer-Mediator/innen ernst genommen und bei ihnen gut aufgehoben fühlen. Besonders nützlich sind solche Streitschlichtungen dann, wenn niemand die Vermittlung als Verlierer verlässt und die jungen Menschen Lösungen für ihre Konflikte selbst gefunden haben. Häufig können sich die betroffenen Schüler/innen wieder auf den Unterricht konzentrieren. Die Erfahrung beweist, dass Streitschlichter/innen ihre Aufgabe fast immer verantwortungsbewusst wahrnehmen. Welche Probleme werden berichtet? 1. Mediation ist ein anspruchsvolles „Kunsthandwerk“. Schüler/innen berichten über folgende Probleme:

▪ Die Einhaltung der Schrittefolge ist ein Akt, der Disziplinierung der Kontrahenten und Selbstdisziplin verlangt.

▪ Die Neutralität ist dann gefährdet, wenn der/die Schüler/in sich als sympathisierend mit einer Partei erlebt.

▪ Die Enthaltsamkeit beim Finden von Lösungen ist zunächst sehr ungewohnt. 2. Eine Überforderung der Schlichterschüler/ innen muss vermieden werden. Streitschlichtung durch Schüler/innen hat ihre Grenzen in komplizierten und hartnäckigen Konflikten. Da, wo erheblich gegen die Schulordnung verstoßen wird, wo harte Gewalt die Szene beherrscht, wo starke Verhaltensstörungen einzelner Kinder die Vereinbarungsfähigkeit beeinträchtigen, hat Schülerstreitschlichtung nichts zu suchen. Viele ernsthafte Konflikte zwischen Jugendlichen hängen mit schwierigen psychischen Konstellationen mindestens eines der Kontrahenten zusammen. Hier kommt Streitschlichtung an eine klare Grenze. Es sind eher die jugendkulturellen Spannungen und die aus dem alltäglichen Zusam142

mensein vieler unterschiedlicher Menschen rührenden kleinen Konflikte und Zwistigkeiten, die die Peer-Mediator/innen auf den Plan rufen sollten. Gefährlich ist es, wenn die Verantwortung für die Entwicklung einer Konfliktkultur an die Schüler/innen abgegeben wird. Wegschauen von Lehrkräften, weil es ja nun die Streitschlichter/innen gibt, ist nicht statthaft. Die Delegierung der Aufsichtsfunktion in Pausen ist z.B. nur dann legitim, wenn eine Lehrkraft als verantwortliche Pausenaufsicht in der Nähe ist, die jederzeit zur Hilfe gerufen werden kann. 3. Akzeptanzprobleme bei Schüler/innen Viele Schulen berichten, dass ab Jahrgangsstufe 8 die Nachfrage nachlässt und das Angebot von älteren Schüler/innen nicht ernst genommen wird. Provokant gesprochen: Die „harten Jungs“ lächeln milde über die Friedensstifter, die in ihren Ecken auf Kundschaft warten. 4. Akzeptanzprobleme bei Lehrer/innen Die Praxis zeigt, dass nicht wenige Lehrer/innen in Anbetracht der immer knappen Zeit Streit lieber schnell selbst regeln, aber nicht selbst schlichten oder gar aufwändige Vermittlungsverfahren in Schülerregie ermöglichen. 5. Entfremdung von Gleichaltrigen An einigen Schulen haben die Streitschlichter/innen ein problematisches Image. Dankesworte und Buchpreise der Schulleitung können dieses Bild des „angepassten Lehrerhelfers“ womöglich noch festigen. Peer-Gebote wie „Verpfeife niemanden!“ oder „Hart macht stark!“ können sich mit Forderungen der Erwachsenen wie „Die Wahrheit muss auf den Tisch!“ und „Friede tut gut!“ zum Nachteil der Schlichter/innen „beißen“. 6. Schulorganisatorische Probleme Oft ist es nicht leicht, geeignete Zeitpunkte zu finden, zu denen alle Schlichter/innen gemeinsam auftretende Probleme aufarbeiten und die jungen Konfliktprofis nachgeschult werden können. Daraus resultieren diese Grenzen der Streitschlichtung: 1. Begrenzte Einsatzmöglichkeiten sind anzuerkennen.

▪ Psychische Probleme von Schüler/innen sollten kein Schlichtungsgegenstand sein.

6.3. Konfliktkultur

▪ In die Schülerhand gehören Konflikte dann in der Regel nicht, wenn ein Kind grundsätzlich schlecht in die Klasse integriert ist und der Konflikt dafür symptomatischen Charakter hat.

▪ Ältere Schüler/innen können Mediationsangebote als peinlich bzw. das Sich-Öffnen und Gefühle zeigen (entwicklungspsychologisch erklärbar) als gefährlich erleben. 2. Pädagogische Gesamtverantwortung ist nicht delegierbar. Die richtungsweisende Konfrontation in schwierigen pädagogischen Konflikten verbleibt bei den Lehrer/innen. „Wir muten Schülern sehr viel zu, wenn sie Mitschülern gegenüber eine „pädagogische“ Verantwortung übernehmen sollen. Und es gibt zahlreiche Situationen, in denen wir als Erwachsene stützen, intervenieren, korrigieren, den Schüler gegebenenfalls auch von seiner Verantwortung entlasten müssen“ (Seydel 2003, 33). Der/die Lehrer/in bleibt in der Pflicht! 3. Verbreitung und Ausstrahlung in die pädagogische Kultur ergibt sich nicht von selbst. Solange nur die AG, der/die Vertrauenslehrer/in und die Schlichtungslehrer/innen Streitschlichtung annehmen, werden die Erfolge (unnötig) beschränkt bleiben. Voraussetzungen für eine erfolgreiche Implementation Günstig für die Entwicklung von Konzepten der Konfliktkultur sind folgende Punkte: Akzeptanz durch Lehrkräfte Viele Praxisberichte annoncieren, dass das Kollegium in regelmäßigen Abständen auf Konferenzen daran erinnert werden muss, das Projekt wohlwollend zu begleiten. Förderung durch Schulleitung Einbettung in ein pädagogisches Gesamtkonzept Unverbundene, frei schwebende pädagogische Module von Einzelinteressierten können in der Schule kaum Wirkung entfalten. Konfliktkultur und Streitschlichtung können nur als Teil eines Ganzen gesehen werden. Flankierende Arbeit in den Klassen und im Kollegium ist nötig. Das Schulprogramm muss Schüler/innen und Lehrkräften mehr Verantwortung für die ganze Schule erlauben und abver-

langen. Die soziale Schulqualität hat in der pädagogischen Schulentwicklung einen beschriebenen Stellenwert einzunehmen. Dann können die vorgestellten Ansätze ihre Potenziale entfalten. Information und Aktivierung der Schülerschaft Oft werden in einem Schaukasten der Schule bzw. in der Schülerzeitung Namen und Fotos der Schlichter/innen veröffentlicht. Auch die Öffnungszeiten des Schlichtungsraumes bzw. das Schlichtungsprozedere werden von den Klassenlehrer/innen verkündet. Teilweise haben Streitschlichter/innen auch ein Merkblatt verfasst, das alle neuen Schüler/innen der Schule und ihre Eltern bekommen. Ein Beispiel aus Duisburg: „In den 5ten Klassen stellen die Schlichter(innen) sich jeweils zu zweit bei den Neulingen vor (…). Gefragt wird, warum sie eine Schlichtungsausbildung gemacht haben, welche ganz persönlichen Erfahrungen sie bisher gesammelt haben und wie ihr Verhältnis zu den Lehrern ist. Ein bis zwei Unterrichtsstunden werden je nach Klasse für eine Heranführung an das Schlichtungsverfahren benötigt. Hier soll um das Vertrauen der Kleinen geworben werden. Im Mittelpunkt steht somit auch die Zusicherung der Verschwiegenheit gegenüber den Lehrern, die keinen Zugang zum abschließbaren Aktenschrank des Schlichterraumes haben (…). Danach werden Beispiele für mögliche Konflikte genannt, teilweise im Rollenspiel vorgeführt und besprochen. Ein Schlichtungsgespräch wird simuliert (…). Dabei lernen die Angesprochenen die Schlichtungsformulare kennen und haben die Möglichkeit zu weiteren Fragen, (…) bevor man einen gemeinsamen Gang durchs Gebäude macht, der alle Stationen des Schlichtungsvorgehens durchläuft: Sammelstelle mit Briefkasten (falls man einmal keine Schlichter/innen antrifft), der Einsatzplan mit den Fotos der Schlichter/innen und ihren jeweiligen Pausendiensten und zuletzt der Schlichtungsraum selbst. Hier steht auch der runde Tisch, der die Verbundenheit aller Parteien schon optisch verdeutlicht“ (Gropp u.a. 2003, 20). Streitschlichter/innen sind keine „Spitzel“ und „Hilfspolizisten“. Das Verfahren lebt von dem Vertrauen der Schüler/innen in die Schlichtung und darf nicht für schulische Zwecke vereinnahmt werden. Auch in der Schlichtung gibt es Erfolge und Misslingen. Nicht jeder Konflikt kann gleich effektiv bearbeitet werden. Nicht alle Schüler/innen befördern und nutzen das Peer-Angebot. Dieses wird nicht selten belächelt und als „uncool“ abgelehnt. Auch von Zweckentfremdung wird vereinzelt berichtet. 143

6. Gewaltprävention und Konfliktkultur

In den Pausen machten sich mancherorts einzelne Schüler/innen einen Spaß daraus, den Schlichtungsraum aufzusuchen, um dort (mit Hineinlappen in die Unterrichtszeit) einen fingierten Streit schlichten zu lassen.

6. 3. 3. Umsetzungsthemen und Praxismaterial Die Vorher-Arbeit Einige Schulen gründen zunächst eine AG Streitschlichtung. Immer werden die schulischen Gremien eingebunden (Elternrat, Schulkonferenz, Schülersprecher/innen, Konferenz der Lehrkräfte), um diesen Weg der pädagogischen Schulentwicklung mitzudenken und bei der Umsetzung zu unterstützen. Konkrete Schritte können sein:

▪ Die Initiative an einer Schule entsteht aus dem Kreis der Schüler/innen bzw. Lehrer/innen.

▪ Die Schulleitung zeigt sich interessiert. ▪ Möglichst viele Lehrkräfte erklären sich bereit, im Rahmen einer ein- bis zweitägigen schulinternen Lehrerfortbildung mit dem Ansatz bekannt zu werden.

▪ Zwei bis fünf Spezialist/innen aus der Pädagogenschaft finden sich für ein circa viertägiges Training zusammen.

▪ Eine bestimmte Zahl von Schüler/innen (ca. fünf bis zehn pro Schule) absolviert die fünfbis achttägige Qualifizierung. Die fortgebildeten Lehrkräfte nehmen als Co-Trainer/innen aktiv teil.

▪ Nach der Installierungsphase an der Schule gibt es einen oder zwei Trainingstage für Fallbesprechungen und Klärung weiterer offener Fragen mit den Ausbilder/innen. Die Qualifizierung Folgende Umsetzungskonzepte sind denkbar:

▪ Die Jugendlichen werden an zwei bis drei Freitagen und an drei Wochenenden mit jeweils ca. zehn Stunden zu Streitschlichter/innen ausgebildet. Ggf. muss der Lernstoff des ausfallenden Freitags-Unterrichtes allein nachgearbeitet werden.

▪ Andere Schulen führen zu Beginn jeden Schuljahres eine Intensivausbildungswoche in einer Jugendbildungseinrichtung durch. Diese Wo144

che dient der Gruppenbildung, dem Vermitteln von Grundlagen der Streitschlichtung wie aktives Zuhören, sicheres Auftreten, Gerechtigkeitssinn, Erkennen von Stimmungen, Eingehen auf Gefühle der Konfliktparteien, Gesprächsführung. Am Ende der Woche entscheiden die Schüler/innen, ob sie im kommenden Schuljahr an der Schlichtungsarbeit teilnehmen wollen. Die erfahrenen AG-Mitglieder äußern sich zum Antrag der Neuen. Nachdem die Eltern ihre Zustimmung zur Mitarbeit in der AG erteilt haben, erhalten die neuen Mitglieder ihre Berufungsurkunde. Sie trägt die Unterschrift der Schul-, der Klassen- und der AG-Leitung.

6.3. Konfliktkultur

Beispiel eines Elternbriefes Sehr geehrte Eltern, wir freuen uns, dass sich ......................................................................... freiwillig gemeldet hat, um sich als Schlichter/in ausbilden zu lassen. Sie/er wird dabei Fähigkeiten erlernen, die ihr/ihm in ihrem/seinem eigenen Leben helfen werden. Die Ausbildung dauert etwa ...... Wochen. Ab dem .............. treffen wir uns jeden .................................. um ......... Uhr im Raum ….... unserer Schule. Die Ausbildung wird durchgeführt von ................................................. Wenn Sie Fragen haben, rufen Sie bitte bei ......................................in der Schule an. Sobald ein Elternabend zum Streitschlichter-Programm stattfindet, erhalten Sie eine Nachricht. Wir danken Ihnen für das Vertrauen, das Sie in Ihr Kind setzen und das Sie uns mit Ihrer Zustimmung zur Ausbildung entgegenbringen. Mit freundlichen Grüßen

…………………………………………………………. Schulleiter/in

………………………………………………………. Trainer/in

Bitte geben Sie den folgenden Abschnitt an uns zurück.

Name: ....................................................................................................................................................... Ich bin einverstanden, dass ....................................................... aus der Klasse .............. an der Ausbildung zum/zur Streitschlichter/in teilnimmt.

Datum, Unterschrift ……………………………………………………………………………………………………………………………

145

6. Gewaltprävention und Konfliktkultur

Organisation von Schlichtung

tungslehrer/innen melden. Diese verteilen nach Rücksprache mit den Schlichter/innen Termine, die in der großen Pause liegen, aber bis in die folgende Unterrichtsstunde reichen können.

Zu organisieren sind: ▪

Für die Schlichtung verantwortliche Lehrkräfte.

▪ Aktive Schülerstreitschlichter/innen. ▪ Feste Schlichtungszeiten.

▪ Wiederum andere Schulen lassen Schlichtungsgespräche am Mittag nach Unterrichtsende stattfinden.

▪ Ein Schlichtungsraum. ▪ Die Bekanntmachung bei und Information der

▪ Teilweise werden die Schlichter/innen in einer AG-Stunde pro Woche zusammengeführt.

potenziellen Nutzer/innen (Schüler/innen).

▪ Die Bekanntmachung bei und Information der potenziellen Unterstützer/innen (Lehrer/innen) einschließlich ihrer Rolle und dem Umgang mit Unterrichtsausfall durch Schlichtung.

Weitere Hinweise zum Alltag der Schlichtungspraxis:

▪ An einigen Schulen erhalten die Schlichtungslehrer/innen eine Anrechnungsstunde für die Qualifizierung und Betreuung.

▪ Das berechenbare Verlaufsprozedere vom Konflikt bis zur Schlichtung und der Ergebniskontrolle (einschließlich Dienstplanung). Die Person des Mittlers muss von den Kontrahenten akzeptiert werden. Die Aufgaben der Vermittlung sind: Ernstnehmen von Person, Streitgegenstand und Gefühlen der Betroffenen; Verantwortung für den Gesprächsverlauf; Festsetzung der Grundregeln; Nachfragen und Zusammenfassen; Hilfestellung für die Streitenden, sich über ihre Gefühle klar zu werden; Bereitstellung von Hilfen zur Lösungsfindung; Vertraulichkeit. Das Handwerkszeug der Mediator/innen besteht aus aktivem Zuhören, Haltungen und Techniken unterstützender und aktivierender verbaler und nonverbaler Kommunikation wie Ich-Botschaften und wertungsfrei Zusammenfassen u.a.m. In der Regel ist es nützlich, Zweier-Schlichterteams (Junge und Mädchen) einzusetzen. Sinnvoll ist es, die Vermittlung relativ zeitnah (nach einer Beruhigungsphase) an die Konfliktsituation anzuschließen.

▪ An einigen Schulen ist der Schlichtungsraum täglich in den großen Pausen geöffnet und durch die Schlichter/innen besetzt. Teilweise sind die Streitschlichter/innen (sogar mit kenntlich machenden Kappen oder T-Shirts) in den Hofpausen draußen unterwegs.

▪ Die meisten Schulen würdigen das Engagement der aktiven Schüler/innen (Ausbildung; aktive Tätigkeit) mit einer Bescheinigung, einem Zertifikat bzw. einem positiven Eintrag in das Zeugnis.

▪ Einige Schulen lassen ältere Schlichter/innen aus höheren Klassen mit den Jüngeren arbeiten, um die Akzeptanz zu erhöhen.

▪ Teilweise tragen die Schlichter/innen eine bestimmte Kleidung oder verfügen über einen Ausweis als Erkennungsmerkmal. Ablauf einer Vermittlung Vor Beginn der Schlichtung ist es sinnvoll, eine angenehme Atmosphäre zu schaffen. Die Streitenden sollten nicht allzu dicht beieinander sitzen. Es müssen ausreichend Stift und Papier für die Lösungssammlung sowie Vereinbarungsformulare bereit liegen. Vorab sollte eine zeitliche Begrenzung festgelegt werden. Folgende Schritte durchläuft das Verfahren: 1. Einleitung und Zustimmung zur Vermittlung ▪ Begrüßung

▪ Rolle des Schlichters klären ▪ Regeln des Gesprächs benennen und erläutern

▪ An anderen Schulen wird der Schlichtungsraum nach Bedarf und Vorprüfung der Lage (Sondierung) geöffnet. Streitende Schüler/innen, die an einer Vermittlung interessiert sind, müssen sich bei ihren Klassenlehrer/innen oder den verantwortlichen Schlich146

(Vertraulichkeit; ausreden lassen; Verbot von Beleidigungen; ausreichend Darstellungszeit für jeden ▪

Einholung der Zustimmung

6.3. Konfliktkultur

2. Sichtweisen in Erfahrung bringen Ziel in dieser Phase ist es, die Situation aus Sicht der Kontrahenten herauszuarbeiten. Deutlich soll auch werden, wie jede/r die Situation sieht. Die Wahrnehmung der eigenen und fremden Position ist wichtig, nicht die Vereinheitlichung oder die Suche nach Schuldanteilen. Folgende Schritte werden gegangen:

▪ Sichtweisen des Konfliktes darlegen lassen und anhören: „Bitte stellt nun nacheinander, ohne zu unterbrechen, eure Sicht des Konfliktes dar.“; „Bitte erzähle, was passiert ist.“

4. Gewinner-Gewinner-Lösungen Mit Hilfe des Brainstormings werden nun möglichst verschiedene Lösungen zusammengetragen. Die Kontrahenten denken in zwei Richtungen: Was bin ich bereit zu tun? Was erwarte ich vom anderen? Ziel ist, Lösungen zu suchen, mit denen beide Seiten leben können. Anschließend werden die zusammengetragenen Lösungen bewertet. Schritte sind: ▪

Einführung: Suche nach Lösungen durch „Gedankensturm“ (Brainstorming); Ideen werden noch nicht bewertet; Aufforderung, auch an Lösungen zu denken, die beiden helfen können: „Was könntet ihr in Zukunft anders machen?“; „Was könnte man tun, um den Konflikt zu lösen?“; „Sagt mal alles, was euch in den Sinn kommt, um euer Problem gut zu lösen. Nennt so viele Lösungen wie möglich. Denkt auch an ungewöhnliche Vorschläge.“



Aufschreiben der Lösungsideen.

▪ Spiegeln, aktives Zuhören und Zusammenfassung durch den Vermittler. Beispiel: „Tobias, Lars hat dich mit Sabrina aufgezogen, er hat dir eine heruntergehauen und dein Hemd unabsichtlich zerrissen. Stimmt das? (…) Tobias hat dich mit der Fünf bloßgestellt, dich beim Hausmeister weggeschubst, dir in den Magen geboxt und dich in den Schwitzkasten genommen. Das war doch so?“; „Ja, das stimmt.“

▪ Ggf. Ergänzungen durch die Parteien: „Möchtest du noch etwas hinzufügen?“ 3. Konflikterhellung durch aktives Zuhören und Klärung der Interessen In der nächsten Phase geht es darum, Gefühle herauszuarbeiten und Interessen herauszufinden. Die Grundannahme ist: Hinter der Position, dem Standpunkt, den ich durchsetzen will, stehen Interessen: Ziele, Gründe, Absichten. Dahinter verbergen sich Bedürfnisse: dazu gehören; anerkannt sein; sich sicher fühlen …

▪ Herausarbeitung der Gefühle durch den Mediator: „Was hast du in dem Moment, dabei, danach gefühlt?“

▪ Zusammenfassung ▪ Herausfindung der Interessen hinter den Positionen: „Was möchtest du?“; „Was bezweckst du damit?“; „Was hast du von dem Streit?“; „Hilft dir Zuschlagen … dabei, das zu erreichen, was du willst?“; „Was willst du eigentlich?“; „Wozu willst du das?; „Worum geht es dir?“; „Was stört dich an ihm?“; „Hast du dich verletzt gefühlt?“; „Warum, denkst du, hat er …?“; „Was würdest du denken, wenn du der andere wärst?“

▪ Bestimmung der gemeinsamen und der unterschiedlichen Interessen: „Eure (gemeinsamen) Interessen sind …“; „Euch trennt ...“

▪ Eventuell kann die Vermittlungsperson auch eigene Ideen einbringen, wenn die Konfliktparteien nicht weiterkommen.

▪ Anschließend werden brauchbare Lösungen von den Streitenden markiert und unpassende gestrichen.

▪ Dann überprüfen Streitende und Vermittlung die Lösungen nach den Kriterien Fairness, Wirksamkeit und Umsetzbarkeit: „Ist das fair?“; „Kannst du das machen?“; „Glaubst du, dass es so funktioniert?“; Wenn ihr diese Möglichkeit wählt, was ergeben sich dann für Konsequenzen?“ 5. Vereinbarung Im guten Fall ist eine Lösung gefunden worden, die wirksam ist (die Anliegen werden geklärt und die Probleme gelöst); konkret ist (wer macht was, wann, wo, wie); realistisch ist (mit den vorhandenen Mitteln umsetzbar); ausgewogen ist (beide Parteien investieren). Um eine spätere Evaluation der Mediationsarbeit zu ermöglichen, sollte ein kurzer Fragebogen entwickelt werden bzw. ein Kurzprotokoll ausgefüllt werden (s.u.). Schritte in dieser fünften Phase sind:

▪ Erstellung eines Handlungsplanes: „Was soll jeder genau machen?“

▪ Aufzeichnung und Vorlesen / Durchgehen der Vereinbarung 147

6. Gewaltprävention und Konfliktkultur

▪ Überprüfung: „Denkt ihr, dass das klappt?“ ▪ Unterschreiben durch die Streitenden und die/den Mediator/in

▪ Dank für die Mitarbeit und Beglückwünschung zum Ergebnis

▪ Verweis darauf, dass die Parteien ggf. zu einem weiteren Gespräch kommen können

▪ Besiegelung und Verabschiedung durch Händedruck

▪ Ausfüllung eines Fragebogens (Kurzprotokolls) durch den Vermittler

Lösungsrichtungen Was muss getan werden, um die Ziele zu erreichen? Handlungsplanung Wer tut bis wann was? Hilfreiche, Türen öffnende Strategien können sein:

▪ Achten Sie auf den Beginn. Die ersten Momente entscheiden oft über den Verlauf.

▪ Trennen Sie das Verhalten von der Person. ▪ Fragen Sie! Hören Sie zu! ▪ Lautstärke und Ton Ihrer Stimme („Sprachme-

Konfliktbearbeitung durch Lehrkräfte Konfliktdefinition und -eingrenzung Worum geht es? Wer ist beteiligt? Seit wann besteht der Konflikt? Situatives Konfliktmanagement Was muss sofort getan werden?

lodie“) haben Einfluss darauf, ob eine Situation eskaliert oder ein vertrauensvolles Gespräch entsteht.

▪ Fassen Sie den Gesprächsverlauf in kleinen Zwischenbilanzen zusammen.

▪ Achten Sie nicht nur auf die Inhalte, sondern auch auf die körpersprachlichen Botschaften.

▪ Unterstützen Sie bei der Wahrnehmung von Konflikterhellung Was ist vorgefallen? Welche verschiedenen Sichten von Beteiligten gibt es? Wie ist der Konflikt entstanden?

Gefühlen.

▪ Beteiligen Sie aktiv bei der Ziel- und Lösungsfindung.

▪ Verabschieden Sie ermutigend. Lösungsziele Welche Ziele sind kurz-, mittel- und langfristig zu bearbeiten? Wer hat daran z.Z. welches und wie viel Interesse?

148

Checkliste zur Installierung von Streitschlichtung (vgl. Müller 2001) Planungsphase Information des Kollegiums; ggf. Fortbildungstag für alle Lehrkräfte Notwendigkeit: mindestens 75%-Zustimmung des Kollegiums Bildung einer Gruppe von betreuenden Pädagog/innen Projekttag für Schüler/innen zur konstruktiven Konfliktlösung Nachbesprechung Auswahl der Streitschlichter/innen Umsetzungsphase Ausbildung der Pädagog/innen Ausbildung der Schüler/innen Erarbeitung der Ablauforganisation der Schlichtungsprozesse; Dienstplanung Raumbestimmung und -gestaltung Öffentlichkeitsarbeit Regelmäßige Treffen der Streitschlichter/innen zur Praxisbegleitung Regelmäßige Information des Kollegiums Auswertung Vernetzung der Schüler/innen mit anderen Schlichterprojekten Auswertung der Fragebögen Entwicklung des Projektes Jährliche Auswahl und Ausbildung des nachfolgenden Jahrgangs

149

Schlichtungsformular Konfliktpartei A:

Konfliktpartei B: Kl.:

Kl.:

Termin der Schlichtung:

Raum:

Schlichter/in:

Kl.:

Worum ging es? Meinungsverschiedenheit

körperlicher Angriff

Beschädigung einer Sache

Beleidigung

Verletzung einer Regel

Wegnehmen eines Gegenstandes

Sonstiges: Vereinbarung

Wir nehmen die Vereinbarung an:

Konfliktpartei A

Konfliktpartei B

_____________________________________________ Schlichter/in Ein Folgetreffen wird vereinbart für den

150

um

Uhr.

Kurzprotokoll (vgl. Müller 2001) Nr.:

Datum:

Geschlecht (m/w):

Klasse(n): Nationalität:

Ort des Konflikts: (Bus, Klassenraum, Flur, Turnhalle / Umkleideraum, Pausenhof, Schulnähe, außerhalb, …)

Zeitpunkt des Konflikts:

Art des Konflikts: (Gerücht, Belästigung, Quälen, Drohung, Bedrohung, Beschimpfung mit Ausdrücken, Schlagen, Sachbeschädigung, Lächerlich-Machen / Bloßstellung, …)

Mediation gewünscht von: (Schüler/in, Lehrer/in, Schulleitung …)

Unterschrieben (ja/nein):

Gehalten (ja/nein): (Nachfrage nach einem Tag, einer Woche, einem Monat …)

151

Implementierung eines Mediationskonzeptes an Schulen Phasenverlauf Information

Ganztägige Konferenz (z. B. SchiLf, Pädagogischer Tag); Vorstellung des Modells

Einbeziehung aller Beteiligten, also Schulleitung, Lehrer/innen, Schüler/innen, Eltern und kommunales Umfeld

Welche Konflikte sollen künftig durch herkömmliche Bearbeitung und welche durch Schüler/innen bearbeitet werden?

Unterstützung

Grundsatzbeschlüsse der Schulkonferenz, der Lehrerkonferenz, der Elternvertreter/innen und des Schülerrates

Konzepterarbeitung durch eine Steuergruppe

Bestandsaufnahme (Fragebogen) über die Konflikt- und die Gewaltsituation an der Schule

Fortbildung

Interessierte Lehrkräfte

Sensibilisierung Vorbereitung der Schülerschaft auf die Mediation

Kernphase Start und Erprobung

152

Eingangsprogramme für neue Klassen

Elternbrief; Werbung interessierter Schüler/innen

Ausbildung der Schüler/innen durch Lehrkräfte oder externe Experten/Expertinnen Bereitstellung eines geeigneten Raumes

Aufstellung eines Dienstplanes

Intensive Bekanntmachung und Werbung

Begleitung bzw. Supervision der Schülerschlichter/innen Beratung von Fallbeispielen

Beratung und Hilfe zur Weiterentwicklung der Mediationskompetenzen

6.3. Konfliktkultur

Der Konflikt- und Schlichtungsausschuss (Fairgeht-vor-Kommission)



„Zur Schlichtung von Streitigkeiten und zur Regelung von Konflikten gibt es an der Integrierten Gesamtschule Kelsterbach einen Konflikt- und Schlichtungsausschuss. Er wird vom Schulleiter oder einer von ihm beauftragten Person geleitet. Ihm gehören drei von der Lehrerkonferenz gewählte Lehrkräfte, drei von der Schülervertretung gewählte Schülerinnen und Schüler sowie ein Vertreter der Schulsozialarbeit an.

▪ Verpflichtung, professionelle Hilfe (Beratungs-

Der Konflikt- und Schlichtungsausschuss kann angerufen werden, wenn sich jemand beleidigt fühlt, geschädigt wurde oder wenn es zur Anwendung von Gewalt kam. In der Regel haben das Antragsrecht die Klassen- und Fachlehrer und die Schülervertretung. In Einzelfällen kann der Konfliktausschuss aber auch von Schülerinnen und Schülern angerufen werden. Der Konflikt- und Schlichtungsausschuss ist ein Beratungsorgan der Schulleitung und ersetzt nicht die für Ordnungsmaßnahmen notwendigen Klassenkonferenzen.“ (Auszug aus der Schulordnung) Der Konflikt- und Schlichtungsausschuss (KSA) tagt in der Regel einmal wöchentlich und hat für seine Beratung etwa 50 Minuten Zeit. Die Anrufung des Konflikt- und Schlichtungsausschusses muss vorher beantragt werden. Der Konflikt- und Schlichtungsausschuss selbst recherchiert nicht, sondern befasst sich nur mit den Dingen, die ihm vorgelegt werden. Normalerweise erscheinen Täter und Opfer vor dem KSA. Beide werden angehört und ggf. mit den vorhandenen Aussagen und Fakten konfrontiert. In jedem Fall unternimmt der KSA den Versuch einer Schlichtung und stellt Opfer und Täter gegenüber (Täter-Opfer-Ausgleich). Nach Anhörung der Betroffenen kommt der Konfliktund Schlichtungsausschuss in einer internen Beratung zu einer Entscheidung. Er macht Auflagen, die innerhalb eines gesetzten Zeitraumes erfüllt werden müssen.

stellen) in Anspruch zu nehmen

▪ Organisation eines Fußball-, Handball- oder Basketballturniers

▪ Entschuldigung vor der Klasse ▪ Entschuldigung in schriftlicher Form ▪ Entschuldigung durch eine Einladung (PizzaEssen, Eis-Essen o.ä.) ▪

Führung eines Aufgaben- und Betreuungsheftes

Erziehungsgespräch mit dem Jugendrichter in allen Fällen, in denen ein Offizialdelikt zu Grunde liegt

Im Folgenden sind einige Aussagen zusammengestellt von Lehrer/innen und Schüler/innen, die zum Konfliktausschuss befragt wurden. „Ich finde den Konflikt- und Schlichtungsausschuss gut, weil … ▪ die Schüler/innen bei Vorfällen angehört werden und damit die Möglichkeit zur Stellungnahme haben.

▪ im Sinne von Täter-Opfer-Ausgleich Vorgänge schneller sanktioniert werden können.

▪ Schülerinnen und Schüler mitwirken. ▪ die bestraft werden, die es verdient haben. ▪ das Einschreiten des KSA bei Regelverstößen Gewicht hat.

▪ er allgemein sehr anerkannt ist. ▪ er schnell (zeitnah zum Vorfall) reagieren kann.

▪ er sehr flexibel reagiert. ▪ er auch abschreckende Wirkung hat. ▪ „Härtefälle“ schneller bekannt werden und darauf reagiert werden kann.

▪ der Gedanke der Wiedergutmachung / Wiedereingliederung Vorrang vor der Bestrafung hat.

Solche Auflagen können sein: ▪

Wiedergutmachung durch Reinigung von Flächen und Bereichen, die allgemein genutzt werden



der Konflikt zunächst in der Schule bleibt.“

▪ Ableistung von Sozialstunden in Kooperation mit dem nahe gelegenen Altenwohnheim

▪ Wiedergutmachung bei Sachbeschädigung 153

6. Gewaltprävention und Konfliktkultur

Was sind die Schwächen des Konflikt- und Schlichtungsausschusses? ▪ Konflikte, die die Lehrer/innen selbst regeln müssten, werden schnell an den KSA abgegeben.

▪ Der Beratungszeitraum ist oft zu kurz. ▪ Die Einhaltung der Maßnahmen ist schwer zu verfolgen / kontrollieren. In welcher Weise profitieren die Mitglieder persönlich von der Arbeit im KSA? ▪ „Ich habe von der Verhandlungsführung viel gelernt.“

▪ „Ich habe einen Konflikt vielschichtig sehen gelernt.“

▪ „Ich habe die Realität genauer kennen gelernt.“ ▪ „Ich habe durch die Gespräche / Verhandlungen einen guten Zugang (Türöffner) zu gefährdeten Jugendlichen bekommen.“ Der Konflikt- und Schlichtungsausschuss selbst ist bei Schüler/innen anerkannt und wird allgemein als wichtigstes Gremium im Umgang mit Konflikten angesehen. Rahmenüberlegungen für eine aussichtsreiche Arbeit des KSA sind: 1. Alle punktuellen Einsätze verblassen und sind schwach, wenn sie nicht in ein Gesamtkonzept eingebunden sind. 2. Der „Beziehungshunger“ der Kinder will und muss immer gesehen bzw. erschlossen werden. Ohne Beziehungsgrundlage werden Lehrkräfte nicht als Unterstützer nachgefragt und angenommen. Beziehungen entstehen im informellen Gespräch, im Rahmen der Schulfahrt oder an der Tischtennisplatte. 3. Positive Angebote sind die Basis. Aufwertung und Anerkennung müssen von der Schule organisiert werden. Nur dann können Sanktionen wirken. 4. Es muss systematisch gearbeitet werden, beginnend mit unteren Jahrgangsstufen. 5. Professionell ist, wenn Lehrkräfte auch „verlieren können“, dies allerdings markieren, um zu zeigen, dass sie es (sich) merken bzw. gemerkt haben.

154

6. Schuloppositionelle Störer sind klar zu konfrontieren: „Du nervst.“; „Mit diesem Auftritt kommst du bei mir nicht weit.“; „Jetzt reicht es.“. 7. Opferschutz hat Vorrang! 8. Hilfreich ist, Vereinbarungen über Regeln, Regelüberwachung und Sanktionen durch die Klasse selbst entwickeln zu lassen (mit Anleitung).

6. 4. Trainingsprogramme 6. 4. 1. Jamie Walker: Gewaltfreie Konfliktlösung im Klassenzimmer Inhalt: Grundlagen einer gewaltfreien Konfliktlösung ▪ Achtung vor sich selbst und anderen

▪ Zuhören und Verständnisbereitschaft ▪ Sich-Mitteilen, verbaler und nonverbaler Ausdruck

▪ Einfühlungsvermögen ▪ Beobachten und Wahrnehmen ▪ Selbstbehauptung ▪ Zusammenarbeit in der Gruppe ▪ Aufgeschlossenheit und kritisches Denken ▪ Phantasie, Kreativität, Spaß Themenbereiche ▪ Kennenlernen und Auflockerung

▪ Bestätigung des Selbstwertgefühls ▪ Kommunikation ▪ Kooperation ▪

Gleichberechtigter Umgang zwischen Mädchen und Jungen



Gewaltfreie Konfliktlösung

6.4. Trainingsprogramme

6. 4. 2. Karin Jefferys / Ute Noack: Streiten - Vermitteln - Lösen Inhalt Kooperatives Konfliktlösungstraining ▪ Konflikte und Konfliktausgänge

▪ Toleranz und Einfühlung Verschiedenheit erfahren Positive Rückmeldungen Förderung von Empathie

▪ Gefühle erkennen und ausdrücken ▪ Selbstkontrolle und Ermutigung ▪ Entspannung und Bewältigung von Angst und Ärger

▪ Anwendung in belastenden Situationen ▪ Sich akzeptabel mitteilen Ich-Botschaften Konsequenzen abschätzen Selbstbehauptung

▪ Zuhören und Konzentrieren ▪ Aktives Zuhören ▪ Vorbereitung der Konfliktlösung ▪ Kooperative Konfliktlösung Schülerstreitschlichter-Ausbildung ▪ Grundlagen der Schlichtung

▪ Vorurteile ▪ Vorbereitung und Einleitung der Schlichtung ▪ Austausch der Standpunkte ▪ Lösungsphasen ▪ Abkommen und Schlusswort ▪ Nach der Schlichtung ▪ Ko-Schlichtung ▪ Abschluss der Ausbildung

doingʺ trainieren sie in Rollenspielen und Übungen den Ernstfall. Nach der Ausbildungsphase arbeiten sie mit den Jüngeren. 2. Ein Fair-Streiten-Training für Schüler/innen der fünften und sechsten Klassen, das von Lehrer/ innen und Gruppenleiter/innen durchgeführt werden kann. Das Konzept wurde am Fachbereich Psychologie der Universität Hamburg in Zusammenarbeit mit Friedemann Schulz von Thun entwickelt. Idealerweise wäre „Fair streiten lernenʺ ein Schulprogramm. Es kann aber auch projektartig mit einzelnen Klassen durchgeführt werden. Einheit 1 Kennenlernen und Regeln für die Gruppe Einheit 2 Einstieg in das Thema „Konflikte“ Einheit 3 Verhalten in Konflikten – Faires Streiten Einheit 4 Umgehen mit Wut und sich selbst beruhigen Einheit 5 Gefühle bei sich selbst und anderen wahrnehmen Einheit 6 Positionen und Interessen unterscheiden Einheit 7 Ich-Botschaften formulieren Einheit 8 Gut zuhören Einheit 9 Sich selbst behaupten Einheit 10 Konflikte fair lösen Einheit 11 Abschluss und Feedback

6. 4. 3. Cornelia Thon / Arne Buthmann: Fair Streiten lernen Hier liegen zwei Trainingskonzepte für unterschiedliche Zielgruppen vor: 1. Eine Tutorenausbildung für Schüler/innen ab Klasse 10 und Lehrer/innen, in der vermittelt wird, wie Schüler/innen im fünften oder sechsten Schuljahr bei der Konfliktbearbeitung von ihnen begleitet werden können. Nach dem Motto „learning by 155

6. Gewaltprävention und Konfliktkultur

6. 4. 4. Margit Leiß / Peer Kaeding: Peer-Mediation an Schulen - ein Trainingsprogramm

Die Trainingseinheiten

1. Einheit

2. Einheit

Die Gruppe lernt sich kennen

Konflikte sind normal

3. Einheit Was heißt Mediation? Einführung und Rollenklärung

Ablauf & Kompetenz

156

Grundidee & Haltung

4. Einheit Eine Mediation einleiten

5. Einheit

6. Einheit

Sichtweisen klären

Gefühle wahrnehmen und ausdrücken

7. Einheit

8. Einheit

Sichtweisen klären Aktiv zuhören

Sichtweisen klären Ich-Botschaften

9. Einheit

10. Einheit

Lösungsideen sammeln Brainstorming

Vereinbarungen treffen Einigung formulieren

11. Einheit

12. Einheit

Mediation von A-Z

Wie geht es weiter?

Abschluss & Vorausschau

7.1. Einführung und Begründung

Literatur zu Konfliktkultur und Trainingsprogrammen Besemer, C.: Mediation. Vermittlung in Konflikten, Karlsruhe 1997, 4. Auflage Drews, U.: Streitkultur gehört zur Schule. In: PÄDAGOGIK 1 / 2003 Faller, K. / Kerntke, W. / Wackmann, M.: Konflikte selber lösen. Das Streitschlichter-Programm. Trainingshandbuch für Mediation und Konfliktmanagement in Schule und Jugendarbeit. Mülheim 1996 Faller K.: Mediation in der pädagogischen Arbeit. Ein Handbuch für Kindergarten, Schule und Jugendarbeit. Mülheim 1998 Gropp, A. u.a.: Wie es anfing. Entstehung des Streitschlichterprogramms am SteinbartGymnasium Düsseldorf. In: PÄDAGOGIK 1 / 2003 Hagedorn, O.: Konfliktlotsen – Unterrichtsideen. Fächerverbindendes Unterrichtsmaterial. Stuttgart 1994 Jefferys, K. / Noack, U.: Streiten – Vermitteln – Lösen. Das Schüler-Streit-Schlichter-Programm für die Klassen 5 bis 10. Lichtenau 1995 Leiß, M. / Kaeding, P.: Peer-Mediation an Schulen – ein Trainingsprogramm. Hamburg 1997 Müller, U.E.C.: Schule – Konflikte – Mediation. Zwei Trainingsprogramme zu Streitschlichtung und Lebenskompetenzförderung an Schulen. Nürnberg 2001

Speziell für den Grundschulbereich Durach, B. / Grüner, T. / Napast, N.: Das mach´ ich wieder gut! Mediation, Täter-Opfer-Ausgleich, Regellernen - Soziale Kompetenzen und Gewaltpräventionen an Grundschulen. Lichtenau 2002 Lisner, S.: Der wütende Willi. Gefühle erkunden und Aggressionen abbauen. Mülheim 1996 Miller, R. : „Du dumme Sau!ʺ Von der Beschimpfung zum fairen Gespräch. Lichtenau 1998 Prutzman, P. / Stern, L. / Burger, M. L. / Bodenhammer, G: Das freundliche Klassenzimmer. Gewaltlose Konfliktlösungen im Schulalltag. Kreative Lebensgestaltung und Problemlösungen für Kinder. Kassel 1996 Smith, Charles A. (1996): Hauen ist doof. Miteinander- Spiele - Anregungen und Tipps für Eltern und Erziehende. Freiburg 1996 Walker, J.: Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Grundschule. Spiele und Übungen. Frankfurt/Main 1998

Links zu Konfliktkultur und Trainingsprogrammen ► www.sichvertragen.de ► www.centrale-fuer-mediation.de ► www.schulleitung.de/konflikte/w420.htm ► http://www.globallernen.de/themen/konflikt/in_ko.htm

Seydel, O.: Streit mit den Streitschlichtern. Sieben Einwände gegen die Peer-Mediation und eine Entgegnung. In: PÄDAGOGIK 1 / 2003

► www.learnline.de/angebote/friedensfaehigkeit/

Siebert, G.: Friedfertigkeit, Selbstbehauptung und Konfliktfähigkeit sind ebenso bedeutsam wie das Einmaleins. Aus der Arbeit der AG Streitschlichter an der Allgemeinen Förderschule Eberswalde. In: PÄDAGOGIK 1 / 2003

7. Elternaktivierung

Wagner, H. / Winsel, D.: Kinder und Jugendliche übernehmen Verantwortung. Schülerstreitschlichtung an der Friedrich-von-Spee-Gesamtschule Paderborn. In: PÄDAGOGIK 1 / 2003 Thon, C. / Buthmann, A.: Fair streiten lernen. Mülheim 2001 Walker, J.: Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Sekundarstufe1. Spiele und Übungen. Frankfurt/Main 1995

7. 1. Einführung und Begründung Zum Dialog mit allen am Schulleben Beteiligten gehört auch die Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule. Dabei müssen Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Erziehungsaufgaben benannt, Verantwortlichkeiten geklärt und verbindliche Regeln für eine konstruktive Kultur der Zusammenarbeit gefunden werden. Vor diesem Hintergrund wird eine intensive, kompetente und konstruktive Elternarbeit immer wichtiger. Dennoch gestaltet sich die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Eltern nicht immer leicht.

157

7. Elternaktivierung

Die Beziehung Schule – Eltern ist bestimmt durch die strukturellen Merkmale

▪ Machtunterschiede, ▪ Kompetenzkonflikte, ▪ wechselseitige Ängste. Hinzu kommt, dass an Schule immer umfangreichere Aufgaben herangetragen werden, Schüler/ innen aber immer weniger - gerade auch im Sozialverhalten - von „zu Hause“ mitbringen. So wird beklagt, dass Selbstverständlichkeiten wie Höflichkeit, respekt- und wertschätzendes Verhalten usw. scheinbar nicht mehr in der Breite gelten, nicht wenige Kinder kein angemessenes Frühstück erhielten, sie unausgeschlafen in die Schule kämen. Ein Teil der Eltern kümmere sich nicht um Hausaufgaben und um die Begleichung des unvermeidbaren Kostenanfalls für schulische Aktivitäten. Ihre Kinder seien unerzogen, viele guckten zuviel Fernsehen, Schwänzen werde verharmlost. Gerade die Eltern des wachsenden Teils der Kinder mit Problemen kämen nicht zu Elternversammlungen. Die Sprache unzähliger Kinder verrohe, viele könnten sich nicht mehr jenseits von Wehklagen und eiferndem Brüllen artikulieren. Unstrittig gilt: Ein Teil der Kinder erhält offenkundig nicht das soziale und kulturelle Kapital, das für ein Gelingen der Schülerrolle notwendig ist. Eltern reagieren auf Vorhaltungen mit Misstrauen, das die eigene Hilflosigkeit kompensiert, und haben dennoch gleichzeitig hohe Erwartungen an die sozialpädagogischen Kompetenzen der Schule. Lehrer/innen ihrerseits lehnen die Delegation erzieherischer Verantwortung der Familie an die Schule ab und setzen bei Eltern gleichermaßen pädagogische Fähigkeiten und Wissen um entwicklungspsychologische Prozesse voraus. So ist das Verhältnis Schule und Eltern oft gestört und mündet nicht immer in eine konstruktive Zusammenarbeit, sondern in gegenseitige Schuldzuweisungen. Unterschiedliche, nicht miteinander abgestimmte oder gar unvereinbare Vorgehensweisen sind das Ergebnis; die Leidtragenden sind die Kinder und Jugendlichen.

nehmend gebe es Eltern, die von Lehrkräften „nichts wissen wollten“) oder aber sie mischten sich überall ungefragt ein. Und so gibt es Schwierigkeiten, manche Eltern zu erreichen. Gerade diejenigen, mit denen Gespräche besonders wichtig sind, zeigen sich häufig nicht besonders kooperativ. Aber auch nicht über jedem Schultor steht ein „Herzlich Willkommen!“ an die Elternadresse. Ohne Eltern geht es jedoch nicht. Hier gilt es, eine zielgruppengenauere Ansprache zu finden, eine neue Kultur der Zusammenarbeit, eine Kultur des Vertrauens zu entwickeln. Deren wichtigste Grundlagen sind:

▪ ein wertschätzender Umgang miteinander; ▪ klare Rollendefinitionen seitens der Schule und des Elternhauses;

▪ die Verständigung auf gemeinsame Grundsätze in Erziehungsfragen (Gemeinsamkeiten sind die Voraussetzung für die Einigung auf Normen und Werte);

▪ die Entwicklung abgestimmter Handlungsstrategien;

▪ das Festlegen von Verantwortlichkeiten; ▪ eine Transparenz der Vorgehensweisen und Entscheidungen;

▪ ein regelmäßiger Informationsaustausch. Eltern, die erfahren, dass ihre Probleme, vor allem ihre Erwartungen an Respekt und ihre Befürchtungen ernst genommen werden, sind eher zur Mitarbeit bereit. Das betrifft einerseits das eigene Kind. Andererseits steigen durch aktivierende, geduldige Ansprache Chancen, Eltern zu gewinnen, mit leseschwachen Kindern im Unterricht zu üben, Mithilfe für die Projektwoche zu finden, Begleitung von Klassenausflügen zu gewinnen oder Mitgestaltung bei Festen zu erwirken. Werden darüber hinaus Eltern in klar definierte Entscheidungen einbezogen und haben sie das Gefühl, dass ihnen etwas zugetraut wird, erhöht dies die Akzeptanz vieler Entscheidungen. Einige zukunftsweisende Ideen:

Einerseits sind Lehrkräfte nach einigen Jahren im Umgang mit Eltern durchaus geübt, andererseits beklagen sie (auch hier) die fehlenden psychologischen und pädagogischen Grundlagen in der Ausbildung. Entweder, so Lehrerwahrnehmungen, interessierten Eltern sich kaum für die Schule (zu158

Vision 1: Eltern sind in den Schulalltag einbezogen. Eltern führen in der Pause Aufsicht mit; der Schülertreff wird von Eltern und Schüler/innen gemeinsam gemanagt ... Es gibt einen Honorartopf

7.1. Einführung und Begründung

an der Schule, aus dem Eltern als außerschulische Bildungsexperten, die den Unterricht anreichern, (ggf. symbolische) Anerkennungsbeträge erhalten können. Eltern hospitieren häufiger, um ein realistisches Bild von Schule zu entwickeln. Vision 2: Einige Eltern erhalten ein Stückchen Lebensbewältigungshilfe durch den/die Schulsozialarbeiter/in, die/der niederschwellige Elternbildung anbietet. Man kann sogar das Jugendamt gewinnen, mitzufinanzieren, wenn man Erziehungsexpert/ innen von draußen holt. Vision 3: Elternaktivierung geschieht durch kreative Elternabende. Eltern werden animiert, im „Huckepack-Verfahren“ unmotiviertere Eltern anzusprechen und mitzubringen. Es ist an diesen Elternabenden „thematisch etwas los“. Das Jugendamt und andere Beratungsstellen unterstützen. Vision 4: Es werden Eltern- und Eltern-LehrerStammtische eingerichtet. Vision 5: Der/die Schulleiter/in (oder der qualifizierte Spezialist für Elternarbeit aus dem Kollegium) schreibt Elternbriefe, um die Eltern zu informieren, einzubinden und für die häusliche Mitarbeit an wenigen „goldenen Regeln“ zu gewinnen. Vision 6: Die geöffnete Nachbarschaftsschule ist ein Sozial- und Kulturzentrum. Dort lernen Eltern am Computer oder Fremdsprachen, dort wird von Erwachsenen getanzt, gesungen und gefeiert. Hier sind allerdings auch Stolpersteine anzumerken. Nicht alle Eltern wollen eine Schule, die erzieherisch mit regiert. Eltern empfinden Lehrer/ innen teilweise durchaus als erzieherische Konkurrenz oder sehen sich zum Beispiel durch Ratschläge bedroht. Schnell stellen sich durch die Hintertür „Schwarze-Peter-Spiele“ und damit eine wechselseitige Abschreibung von Hilflosigkeit ein. Noch so gut vorbereitete Hausbesuche, Aktivierung zum Besuch von Elternabenden oder Versuche der Vermittlung von Beratungs- bzw. Jugendhilfeangeboten scheitern, wenn Eltern sich bedroht und abgewertet erfahren und nicht selbst Wünsche nach Veränderungen entwickeln. Dann gelingen im besten Fall vertrauensbildende Maßnahmen und es entstehen Erlaubnisse für schulisches Handeln. An dem Standard „Statt Eltern erziehen, Eltern gewinnen!“ führt aber kein Weg vorbei.

Aufgabe der Lehrkräfte kann es nicht sein, Erziehungsrechte und -pflichten der Eltern zu übernehmen. Der Kern von Schule bleibt es, zukunftstaugliches Lernen zu ermöglichen. Gleichwohl gehört es, das ist Minimalkonsens, zu den akzeptierten Aufgaben der Lehrkräfte, sich auf unterschiedliche Eltern einstellen zu können, Positionen und Interessen von Eltern nachzuvollziehen und vertrauensvoll und gleichwohl Grenzen setzend (in Absetzung von unangemessenen Forderungen) zusammen arbeiten zu können. Elemente eines umfassenden Konzeptes können sein:

▪ Aufnahme von Elternaktivierung in Schulprofil und Schulprogramm;

▪ Abminderungsstunde für Elternarbeit für die Spezialist/innen an der Schule;

▪ Ausweisung einer besonderen Funktion für „schwierige Elterngespräche“ und Fortbildung von zwei Kolleg/innen;

▪ Vernetzung mit der Jugendhilfe; ▪ Schulsozialarbeit; ▪ Ausbau der Beratungs-, Beziehungs- und Kümmernspotenziale an Schulen;

▪ Qualifizierungskonzepte bzw. eine Lehrerausund -fortbildung, die die Erweiterung der Lehrerrolle vorbereitet und ermöglicht. Faktoren, die Türen öffnen können, sind:

▪ Zeit nehmen, ▪ offener Austausch über gegenseitigen Erwartungen,

▪ zuhören, ▪ ernste Gespräche brauchen einen ruhigen Ort, ▪ zwanglose Kennenlerngelegenheiten nutzen.

159

7. Elternaktivierung

Zusammenarbeit mit Eltern Elternsprechstunde / Elternsprechtag

Elternmitteilungen / Elternbriefe

Begegnungen ermöglichen,

Mitwirkung und Unterstützung der Schule

Beraten der / mit Eltern, u.a. ► über Lern- und Erziehungsfragen bzw. -schwierigkeiten ► Unterstützung der Eltern bei der Kontaktaufnahme mit anderen Einrichtungen, z.B. Erziehungsberatung, Jugendhilfe ► Gespräche mit den Eltern über deren persönliche und familiäre Situation ► Hausbesuche – nicht nur, wenn es „brennt“ ► wöchentliche feste Sprechstunden von Lehrkräften, die auch für berufstätige Eltern annehmbar sind

Informieren der Eltern, u.a. ► über die Lerngruppe und die Unterrichtsorganisation ► über Entwicklung und Verhalten des Kindes ► über die Arbeit der Schule ► Wissensvermittlung über allgemeine pädagogische Themen, z.B. durch thematische Elternbriefe

► Gelegenheit schaffen, dass sich Eltern kennen lernen ► gegenseitige Hilfe zwischen Eltern organisieren ► Hospitationen im Unterricht („Besuchskultur“) ► Familiennachmittag

► Gründung und Mitwirkung in Fördervereinen ► handwerkliche Mitgestaltung in der ► individuelles Schule Sponsoring ► Mitwirkung bei Schulprogrammgestaltung ► Bildungs- und Erziehungsvereinbarungen ► Erarbeitung einer Schulverfassung

160

Mitbestimmung der Eltern, ► in Gremien (Elternrat ...) ► Berücksichtigen von Elternwünschen zu schulischen Fragen ► Elternbefragung

Moderierte Elternabende Workshops

Mitarbeit der Eltern in pädagogischen Bereichen,

► pädagogische Workshops für Eltern ► thematische Arbeitskreise zur Errichtung besonderer Angebote, zur Umgestaltung der Schule ► thematischer Elternabend, durch die Schüler/innen gestaltet

► Beteiligung der Eltern an Schul- und Unterrichtsprojekten; Leitung von AGs ► Mitwirkung bei Festen ► Eröffnung außerschulischer Lernorte ► Übernahme von Einzelbereichen (Cafe, Nachhilfe ...)

Gemeinsame Fortbildungen

von Eltern und Lehrkräften

7.2. Eltern von Kindern mit Problemen

7. 2. Eltern von Kindern mit Problemen 7. 2. 1. Zum Beispiel: Eltern schuldistanzierter Kinder Alle wollen Eltern stärker in die Pflicht holen. Eltern sind die Bildungs- und Unterstützungsressource Nummer eins. Wir sind uns einig: Eine gelingende schulische Laufbahn der Kinder ist an die Übernahme einer aktiven, verantwortlichen Rolle von Müttern und Vätern geknüpft. Dafür müssen Eltern über Kompetenzen verfügen (vgl. in der Folge Levold 2003):

▪ Alltagskompetenz: Tagestrukturierung, Geldverwaltung, Ernährung, Umgang mit Ämtern.

▪ Pädagogische Kompetenz: mit dem Kind reden; zuhören; ihm das elterliche Handeln erklären; seine Sicht der Dinge in eigenes elterliches Handeln einbeziehen.

▪ Soziale Kompetenz als Fähigkeit, zwischenmenschliche Bezüge und soziale Netze positiv zu gestalten, um nicht in Isolation zu geraten, um sich Rat und Unterstützung von anderen Eltern oder auch Profis holen zu können.

▪ Kognitive Kompetenz als Fähigkeit, Erfahrungen und Wissen zu sammeln und damit z.B. Kinder anzuregen.

▪ Bewältigungskompetenz als gelingender Umgang mit kritischen Lebenssituationen, mit Umorientierung, Verlust, Begrenzung, ohne in Resignation zu verfallen.

▪ Bewertungs- und Veränderungskompetenz, die sich u.a. zeigt in ungeschminkter Wahrnehmung, in realitätsgerechter Beurteilung und nicht zuletzt in der Wirksamkeitsüberzeugung, dass der Fahrplan der Dinge und ihr Lauf zu beeinflussen sind. Günstig für all dies ist ein Selbstbild, das von Selbstbewusstsein, Werterleben, Zukunftsoptimismus gekennzeichnet ist. Solch einer Aufzählung wird wohl niemand widersprechen. Ich will einige Punkte benennen, die wir zu berücksichtigen haben, wenn wir über die Stärkung elterlicher Kompetenzen reden oder unterstützende professionelle Konzepte entwickeln. Kompetenzen können sich nur in sozialen Kontexten entfalten. Wir als „Mittelschichtler aufwärts“ machen uns oft nicht klar, wie stark unterstützende, konsequente, empathische Haltungen durch ökonomische und soziale, gesundheitliche

und psychische Ressourcen begünstigt oder beeinträchtigt werden. Insofern ist Unterstützung der Schulmotivation der Kinder in mancherlei Hinsicht immer noch eine Klassenfrage. Je mehr Zeit und inneren Raum Eltern zur Verfügung haben, je mehr Geld sie ausgeben können, desto mehr können sie investieren. Je mehr soziale Unterstützung, je mehr erfolgreiche Bildungsmodelle im Nahraum, je mehr Verteilung des Engagements auf mehrere Schultern, um so eher gelingt Schule. Noch einmal: Hinter Schuldistanzierung stehen häufig beschädigtes Leben, kulturelle Armut, soziale Not. Elterliche Kompetenzen können immer nur in einer konkreten Beziehung zur Geltung kommen. Sie sind abhängig von der Geschichte, der Qualität, dem Wechselspiel in Beziehungen. Es ist also unzulässig, Kompetenzen als festen Besitz zu verstehen, der unabhängig von der Situation und dem Gegenüber abgerufen werden kann. Kompetenzeinsatz ist gebunden an Motivation. Sind die Beziehungen zu den Kindern konflikthaft und ambivalent? Dominieren Unglücklich-Sein über das Verhalten der Kinder, Ablehnung, Feindseligkeit, unbewältigte Spannungen, dann gibt es gewichtige Hemmnisse, prinzipiell vorhandene Fähigkeiten optimal einzusetzen. Uns allen bekannt ist: Nicht selten decken Eltern das Handeln ihrer schulmüden Kinder, um Schamund Schuldgefühle, die eigene Macht- und Hilflosigkeit nicht veröffentlichen zu müssen. Häufig muss in Überwindung von Resignation das elterliche Wohlwollen und Interesse an ihren Kindern, die schulische Probleme machen und haben, wieder mobilisiert werden. Ich habe versucht, Eltern schuldistanzierter Kinder von den Zugängen Ressourcen, Fähigkeiten und Beziehungsqualität / Motivation her zu betrachten. Auch zur Lehrerseite hin könnte man das Thema unter diesen Überschriften verhandeln. Nun wird aller Ort gefragt nach einer stärkeren Verpflichtung der Eltern und nach neuen Wegen zwischen Schule und Eltern. Nicht immer muss der Graben in der Analyse tief gefurcht werden. Kontakte zwischen Eltern und Lehrer/innen scheitern oft an Kleinigkeiten. Ein falsches Wort führt dazu, dass sich der eine oder andere nicht gesehen und akzeptiert fühlt. Man redet aneinander vorbei, weil jeder seinem

161

7. Elternaktivierung

inneren Film verhaftet bleibt und manchmal Monologe aufeinander prallen. Ein aussichtsreicher Weg wäre, Kontakte unabhängig von Problemsituationen zu ermöglichen. Schule müsste mehr und andere Bedeutung auch für unterprivilegierte Eltern bekommen. Drei Fragen dazu:

▪ Einzelfall: bei unentschuldigten Versäumnissen

▪ Wie könnte Schule das Wissen von Eltern über

▪ Neue Formen der Erwachsenenbildung:

ihre Kinder bekömmlicher und aktiver abholen? Niemand weiß soviel über das eigene Kind wie Mütter - und manchmal auch Väter.

zügig informieren; Ziele aushandeln; Vereinbarungen schließen; Hausbesuche - auch im Tandem mit Jugendhilfe

▪ Qualifizierung: Fortbildungen für Lehrkräfte im Umgang mit Eltern entwickeln Familienbildungsprojekte; „Elternschulen“

▪ Begegnungen von Eltern untereinander ermöglichen

▪ Könnte Schule Eltern als profitierende Nutzer in ein erweitertes soziokulturelles Bildungszentrum hinein holen?

▪ Will Schule Eltern (im Partnerstatus) als Anreicherung für ihr Bildungs-, Betreuungs- und Unterstützungsprogramm gewinnen? Nicht wenige Eltern verfügen über Informationen und Kontakte, Ideen und Zeit, Arbeitskraft und nicht abgeholtes Engagementpotential. Ja, es gibt Einschränkungen:

▪ Manche Eltern werden wir nicht erreichen. ▪ Es bleibt das Dilemma, dass Schule Leistungen erbringen muss, für die sie nicht eingerichtet ist und für die Lehrkräfte ungenügend Zeit und durchschnittlich unzureichende Qualifikationen haben.

▪ Machtunterschiede und wechselseitige Ängste bestimmen „objektiv“ das Feld zwischen Lehrkräften und Eltern. Eltern empfinden Lehrer/innen teilweise durchaus als erzieherische Konkurrenz und sehen sich durch Ratschläge entwertet. Wir wollen nicht so tun, als wüssten wir, wie Verständigung zum Thema Schuldistanz zwischen Eltern, Schüler/innen, Schule, Jugendhilfe gelingt. Dennoch wagen wir Vorschläge:

▪ Allgemeinpräventive Gestaltung des Kontakts Eltern - Schule: Infoblätter zu Schwerpunktthemen wie Schulregeln, Erwartungen an die Eltern; themen- und anlassbezogene Elternbriefe

▪ Spezialprävention: kooperative Kontakte zu den Eltern von besonders gefährdeten Schüler/innen aufbauen; regelmäßige Kontakte; turnusmäßige Entwicklungs- und Förderplanungsgespräche; auch positive Kommunikation gestalten 162

Vier Achtungszeichen seien uns gestattet, in der Gewissheit, dass Zusammenarbeit mit Eltern eine große professionelle Herausforderung ist:

▪ Lehrmeister-Attitüden schaden: Wer Eltern beschämt, weil sie den Schulbesuch und die Schulmotivation nicht sichern können, schreibt den Kontaktabbruch und die Schuldistanz von Eltern fest. ▪

Verballastige Arbeit wird oft nicht viel bewirken.



Mehrebenen-Konzepte sind besonders aussichtsreich.

▪ Schließlich, es ist zwar auch eine politische Entscheidung, ob familienergänzende Arbeit an Schule etwas kosten darf. Aber wir definieren es als Herausforderung an Schule und Jugendhilfe, neue Kooperationskonzepte zu ersinnen. Einer sozialräumlichen Jugendhilfe muss man ins Auftragsbuch schreiben, ihre Arbeit konzeptionell kita- und schulnäher auszurichten, statt zu warten, bis die Eltern den Weg ins Separee Amt und Beratungsstelle finden. Wo gehen Jugendämter auf Schulen zu und fragen: „Wie können wir euch am Elternthema unterstützen?“ Dann wären Schulen eher bereit, Elternaktivierung zu einem Schwerpunkt des Schulprogramms zu machen. „Eltern“ wird von allen Verantwortungsgruppen in der Republik als Megathema proklamiert. Aber Schulen benötigen auch Unterstützung. Sowohl am Fall als auch bei der konzeptionellen Zusammenarbeit Schule - Eltern hätten neben der Jugendhilfe eine starke Schulpsychologie, aber auch ein Instrument wie die Schulentwicklungsberatung Beiträge zu liefern.

7.2. Eltern von Kindern mit Problemen

Erfahrungen zeigen, dass Eltern tendenziell zur Mitarbeit bereit sind, wenn sie mit ihrer Problemsicht ernst genommen werden und die Zusammenarbeit als Hilfe erleben – sowohl hinsichtlich der Fragen und Befürchtungen bezüglich ihrer Kinder als auch, zentral, hinsichtlich der eigenen Lebensund Erziehungssituation. Die Arbeit mit Familien gestaltet sich besonders dann als erfolgreich, wenn es gelingt, den Stolz der Eltern auf ihr Kind neu zu wecken und eine Positivspirale anzustoßen. Erfolg versprechende Arbeitsrichtungen und Strategien können sein - und hier dürfte insbesondere die Jugendsozialarbeit an Schulen gefragt sein:

▪ Erfragung der elterlichen Ursachenzuschrei-

▪ Anregen, Anstöße aufgreifen, Fragen zuspitzen - Motto: „Wer sich bewegt, wird unterstützt.“

▪ Mit und für einzelne aktive Kolleg/innen Arbeitsmöglichkeiten schaffen und schulinterne Netze bilden - Motto: „Vom Einzelfeuer zum Buschbrand.“ (Nehmen wir hier bitte den Buschbrand als Metapher, fruchtbares Land zu schaffen und reiche Ernte zu ermöglichen.)

▪ Festschreibungen zu Fragen von Schulmüdigkeit und Kooperation im Schulprogramm Motto: „Worauf sich Schüler/innen, Eltern, Partner verlassen können.“

▪ Unterstützungssysteme nach draußen schaffen und pflegen - Motto: „Hilfe, wenn sie partnersensibel und respektvoll angefragt wird, ist näher, als man glaubt.“

bungen für Erziehungs- und Schulprobleme;

▪ Erweiterung der Sichtweise auf den Jungen/ das Mädchen;

▪ dichte, direkte Kommunikation zwischen Eltern und Jugendlichen animieren;

▪ Klärungen zum Umgang mit den Schulproblemen der Kinder herstellen – und damit Thematisierung von elterlichen Gefühle, Absichten, Wirkungen;

▪ Schaffung von Transparenz hinsichtlich der elterlichen Schulgeschichte;

▪ genaue Konfliktuntersuchung in Bezug auf die Schule und die Lehrkräfte;

▪ die Eltern ermutigen, die Verantwortung zu übernehmen;

▪ Unterstützung der Eltern bei der Erarbeitung von Bewältigungsmöglichkeiten für Belastungssituationen. Wir haben uns umgehört - was sagen skeptische Lehrkräfte? Einige Stimmen: „Muss ich mich daran beteiligen?“; „Es steht nicht in Vorschriften und Richtlinien, dass ich Eltern ihre Verantwortung abzunehmen habe.“; „Kooperation kostet Zeit. Mehr als drei schwierige Kinder schaffe ich nicht wegen der vielen Sitzungen und Absprachen.“; „Mir fehlen die erforderlichen Kompetenzen für die Arbeit mit solchen Familien“; Kurz: „Dafür bin ich nicht ausgebildet - und auch nicht zuständig.“ All diese Einwände sind ernst zu nehmen, aber wir möchten doch gerne noch einen Gestaltungsimpuls nach vorne setzen. Bei allen Innovationen hat die Schulleitung eine entscheidende Bedeutung. Welche Orientierungen können von hier intern für das eigene Kollegium günstigenfalls kommen?

7. 2. 2. Gestaltung von Kontakten mit Eltern von Kindern mit Problemen (Mathias Schwabe) Mit „Problemkindern“ sind hier solche Kinder gemeint, die ihren Eltern schon häufiger Probleme bereitet haben, etwa dadurch, dass sie innerhalb der Familie, in ihrer Entwicklung oder in der Öffentlichkeit (auf Spielplätzen, im Kindergarten, in der Schule) auffällig geworden sind. Sie sind aber nicht nur Kinder, die anderen (ihren Eltern, Lehrer/innen, Erzieher/innen) Probleme machen, sondern die selbst welche haben. Allerdings können die Probleme, die sie haben (Angst, nicht dazuzugehören, Minderwertigkeitsgefühle, Gefühl von Sinnlosigkeit und Resignation bezüglich der Zukunft ...) ganz andere sein, als die, die sie machen: einschüchterndes, „mackerhaftes“ Auftreten; provokatives Auftreten gegenüber anderen Kindern oder Erwachsenen; Leistungsverweigerung usw. Hier einige Tipps, die für die Arbeit mit Eltern Verwendung finden könnten. ►

Rechnen Sie bei Eltern von Problemkindern mit Abwehr, Verleugnung, Abtauchen, wenn Sie diese zur Kooperation / Mithilfe auffordern. Diese Eltern fühlen sich ihren Kindern gegenüber häufig selbst ohnmächtig und verfügen über unzureichende Strategien bzw. haben wenige Ideen, wie sie sich anders verhalten könnten. Viele haben alles Mögliche durchprobiert (von Schimpfen und Schlägen über Drohungen bis zu Versprechungen) und haben resigniert. Manche billigen aus verschiedenen Gründen (insgeheim) das „schlechte“ Verhalten 163

7. Elternaktivierung

ihrer Kinder (z. B., weil sie selbst Schule als einen Ort in Erinnerung haben, an dem sie versagt haben). Diese Eltern sind es gewohnt, von allen möglichen Leuten / Institutionen auf ihre „missratenen“ Kinder angesprochen zu werden. Sie hören fast aus jedem Telefonat oder Brief einen Vorwurf an sich als „schlechte“ Eltern heraus, auch wenn Sie gar nicht an einen Vorwurf gedacht haben. Viele kennen Behörden nur als Eingriffsinstanzen, vor denen man sich schützen muss. Die meisten dieser Eltern haben häufig erlebt, dass man nur ihnen die Schuld am schlechten Betragen ihrer Kinder gegeben und nicht auch eigene Fehler bzw. Defizite innerhalb der Institution gesucht und zugegeben hat. Ihre aggressive Abwehr oder ihre „VogelStrauß“-Taktik haben also eine längere Geschichte. 7. Allerdings ist es gerade für Problemkinder von größter Wichtigkeit zu erleben, dass sich die Erwachsenen (Sozialpädagogin, Lehrer und Eltern) wenigstens punktuell einig sind und gemeinsam eine Linie vertreten. Deshalb lohnt es sich, Zeit und Kraft zu investieren, die Eltern mit in das „gemeinsame Boot“ zu holen. Die Einbeziehung der Eltern, wenn diese mit Respekt gekoppelt ist und die Würde der Eltern achtet, erhöht auch deren Wert in den Augen des Kindes. Auch das Selbstwertgefühl der Eltern kann steigen, wenn als so mächtig erlebte Institutionen wie die Schule, Jugendämter oder Heime die Eltern mit einbeziehen. 8. Geben Sie am Anfang (Beginn eines Gespräches, Brief, Telefonat) zu, dass Sie ein Problem haben und dass Sie die Unterstützung der Eltern brauchen. Viele Eltern reagieren mit Abwehr, wenn sie das Gefühl haben, man wolle ihnen ein Problem unterstellen oder anhängen. Das führt nur dazu, dass das Problem(kind) hin- und hergeschoben wird. Besser wäre, man übernähme die volle Verantwortung für seinen Bereich (Schule, Tagesgruppe, Heim ...), bittet aber andere um ihre Mitarbeit: „Wir hatten hier ein Problem mit Ihrem Sohn Markus. Er hat einen anderen Schüler im Streit so getreten, dass dieser ins Krankenhaus musste. Wir wollen Markus helfen, diese schlimme Sache wieder in Ordnung zu bringen. Das ist erst mal unser Problem, ja. Aber dazu brauchen wir auch Ihre Unterstützung. Sind Sie bereit uns dabei zu helfen?“ 9. Unterstreichen Sie die Bedeutung der Eltern und die gemeinsame Stärke von Erwachsenen, die sich zusammentun: „Wissen Sie, wir können hier in der Schule z.B. eigene Bestrafungen aussprechen. Aber 164

unsere Erfahrung ist, dass auch Sanktionen ganz anders wirken, wenn sie von den Eltern mitgetragen werden. Wenn Sie hinter uns und wir hinter Ihnen stehen, das macht einen ganz anderen Eindruck auf die Jugendlichen als wenn man alleine steht.“ Das Allein(e)-stehen kennen viele Eltern. Das spricht etwas in ihnen an. 10. Manche Eltern schützen ihre Kinder beinahe automatisch: „Mein Sohn hat doch bestimmt nur zurückgetreten. Der fängt eigentlich nie an, also das macht der nicht, mein Sohn!“ Sprechen Sie zunächst nicht über das Ausmaß der Schuld des Einzelnen, halten Sie das Thema offen: „Ich höre, dass Sie auf jeden Fall wünschen, dass Ihr Sohn nicht ungerecht behandelt wird. Das ehrt Sie als Vater / Mutter. Eltern wünschen sich Fairness für ihr Kind und genau das ist auch mein Anliegen. Eine faire Untersuchung des Vorfalls: Was ist geschehen, wer hat angefangen, wer hat wie stark zurückgeschlagen? Wahrscheinlich ist Ihr Sohn nicht alleine dafür verantwortlich, was geschehen ist, wahrscheinlich kam da einiges zusammen. Aber auch um das zu klären, brauche ich Sie.“ Oder: „Wissen Sie, es geht nicht darum, Ihren Sohn hier in erster Linie zu bestrafen. Aber wenn wir gut zusammen arbeiten, dann lernt er vielleicht etwas daraus für sein Leben, das ist das Ziel.“ 11. Wenn Eltern sich trotzdem verweigern, nicht kämpfen: „Frau Müller, ich merke, dass ich Sie nicht überzeugen konnte. Ich möchte Sie bitten, noch einmal darüber nachzudenken. Es geht um die Zukunft Ihres Sohnes. Ich glaube, jetzt kann man da noch etwas machen. Ich rufe Sie morgen noch mal an, um zu hören, ob Sie sich nicht doch vorstellen können, ein Stück weit hier mitzuwirken. Und wenn Sie nur dabei sind, während ich mit Ihrem Sohn rede.“ 12. Manche verzweifelte Eltern reagieren auch über: „Was hat der gemacht, einen getreten? Der kann sein blaues Wunder erleben!“ Versuchen Sie nicht, die Eltern zu erziehen! Definieren Sie deren Ideen in einem ersten Schritt immer zunächst einmal positiv: „Das gefällt mir, dass Sie das Verhalten von Thomas so klar verurteilen.“ Oder „Ich sehe, dass wir dieselben Werte in der Erziehung vertreten. Weder Sie noch wir wollen billigen, wenn junge Menschen unbeherrscht drauf los schlagen.“ Die Gemeinsamkeit, die Sie auf diese Weise herstellen, hilft den Eltern, den Unterschied,

7.2. Eltern von Kindern mit Problemen

den Sie im zweiten Schritt vertreten, eher anzunehmen: „Wissen Sie, uns geht es beiden darum, dass der Thomas was lernt aus dem Vorfall. Dass er in Zukunft vorsichtiger wird. Deshalb soll er die Sache auch hier in der Schule wieder in Ordnung bringen. Eine Tracht Prügel tut vielleicht weh, aber wir wollen doch, dass er eine andere Einstellung bekommt. Und die erreicht man besser über Gespräche und eine Wiedergutmachung.“ 13. Das Zwei-Schritte-Modell gilt generell für alle, von Ihrer Meinung abweichenden Äußerungen. Beispiel: Sie bitten eine Mutter, in die Schule zu kommen, um mit Ihnen und Ihrem Sohn über eine grobe Beleidigung Ihnen gegenüber zu sprechen. Die Mutter antwortet: „Also, wissen Sie, erstens habe ich sehr viel zu tun und zweitens lege ich bei meinem Sohn sehr viel Wert auf Selbstständigkeit; ich denke, dass kann der alleine wieder in Ordnung bringen!“. Natürlich sind das Ausflüchte und Ausreden. Aber, wenn Sie diese ernst nehmen, haben Sie bessere Chancen diese aufzulösen, als wenn Sie dagegen frontal angehen. Deshalb ist der erste Schritt im günstigen Fall gekennzeichnet durch Anerkennung des Positiven: „Das mit der Selbstständigkeit finde ich auch sehr wichtig. Die soll Ihrem Sohn auf keinen Fall genommen werden.“ Im zweiten Schritt kann es dann zur Einführung des Unterschieds kommen: „Aber ich habe Thomas schon zweimal aufgefordert, die Sache mit mir allein in Ordnung zu bringen, was er nicht geschafft hat. Ich glaube, er braucht an dieser Stelle Ihre Unterstützung, um das dann in Zukunft noch selbstständiger angehen zu können.“ Oder die Mutter sagt: „Ich denke, dass Sie als ausgebildete Pädagogin doch alleine zurecht kommen müssen.“ Die Anerkennung des Positiven fällt hier nicht leicht, weil eine Abwertung im Satz enthalten ist. Man kann diese sehr wohl hören, muss aber nicht darauf eingehen. Das geht sicher nur, wenn man von sich als Lehrer/in / Sozialpädagoge/in ein positives Selbstbild besitzt: „Es freut mich, dass Sie unserer Zunft so viel zutrauen und wir wären auch ohne weiteres in der Lage, hier eine eigene disziplinarische Maßnahme zu setzen. Aber mir geht es nicht darum, Ihren Sohn abzustrafen. Gerade weil ich Pädagogin bin, will ich, dass er etwas für später lernt. Da kann ihm auch mal so eine Beleidigung herausrutschen und da sollte er in der Lage sein, sie sehr schnell alleine in Ordnung zu bringen. Um das zu lernen, brauchen er und ich für eine halbe Stunde Ihre Unterstützung. Ich sehe das als Investition in die Zukunft Ihres Sohnes!“

14. Wenn die Eltern ihre Bereitschaft signalisieren mitzumachen, muss man ihnen erläutern, was man machen will und was ihre Rolle bzw. Aufgabe dabei sein soll: „Ich möchte, dass Sie und eine Sozialpädagogin dabei sind, wenn ich Thomas die Schulstrafe verkünde. Und dass wir dann zu viert überlegen, was Thomas tun kann, damit das nicht mehr vorkommt.“ Oder: „Ich will einen Vertrag mit Thomas schließen über besseres Verhalten und ich möchte, dass Sie den Vertrag prüfen, ob er realistisch ist und ob Sie auch eine Möglichkeit sehen, Thomas zu belohnen, wenn er sich daran hält.“ So gibt man Eltern auch die Chance sich belohnend zu verhalten! Bevor man zu viert redet, ist ein Anwärm-Gespräch (fünf Minuten) mit den Eltern gut, während der/die Jugendliche vor dem Zimmer wartet. Der Sohn / die Tochter erlebt so, dass die Erwachsenen einen eigenen Kontakt haben; das erhöht die Spannung bezüglich des Gespräches. Wenn sie zu hoch ist, besteht die Gefahr, dass er/sie abhaut. Wenn sich die Eltern allerdings in Verteidigungshaltung befinden, ist es besser, das Gespräch gleich zusammen zu beginnen. Dann ist es aber sinnvoll, die Angst, die hinter der Verteidigungshaltung steckt, anzusprechen: „Es geht hier nicht darum, Ihren Sohn in die Pfanne zu hauen ..., alle Schuld Ihrem Sohn zu geben. Es geht um seinen Anteil an diesem Konflikt.“ 15. Am schwersten für Eltern ist es, anderen Eltern zu begegnen, vor allem den Eltern des Opfers. Solche Begegnungen sind hoch wirkungsvoll, müssen aber sehr gut vorbereitet sein, damit nicht die einen (Täter-Eltern) vor Scham vergehen (oder in Scham-abwehrende Verhaltensweisen verfallen) und die anderen in Vorwürfe und Unterstellungen ausbrechen. Am besten sind dazu kurze Vorgespräche geeignet, in denen man schon einmal für die anderen Eltern oder deren Situation wirbt. Beim Zusammentreffen sollte man das Risiko, das die Parteien auf sich nehmen, würdigen. 16. Im Gespräch sollten solche Sätze fallen wie „Nicht wahr, da sind wir uns doch einig?“; „Frau Müller, sehen Sie das auch so?“; „Thomas, Deine Eltern und Deine Lehrer machen sich Sorgen um Dich. Aber ich merke auch viel Sympathie für Dich, zu Hause und hier in der Schule. Du bist uns nicht egal, nicht wahr, Frau Meier?“. Solche Sätze schaffen und unterstreichen die gemeinsame Verantwortung und die gemeinsamen Werte von Einrichtung, Schule und Elternhaus. Für viele Familien ist es

165

7. Elternaktivierung

eine völlig neue Erfahrung, dass man mit öffentlichen Institutionen etwas Privates teilen kann. 17. Zum Schluss sollte man sich immer bei den Eltern für ihr Kommen und ihre Unterstützung bedanken und einerseits ausdrücken, dass man sich so schnell nicht wiedersehen will („Sie haben sicher auch etwas Besseres zu tun, als hier in die Schule zu kommen“). Andererseits sollte man einen gewissen lockeren Kontakt vereinbaren: „Also, wenn Sie sich mal erkundigen wollen, wie der Thomas sich so macht, können Sie gerne anrufen.“ Oder: „Ich melde mich mal in drei, vier Wochen und berichte Ihnen, was ich so sehe / höre vom Thomas.“

7. 3. Methodische Instrumente

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7. 3. Methodische Instrumente

7. 3. 1. Kontraktartige Dokumentation von Schüler-Eltern-Lehrer-Gesprächen Kontraktartige Dokumentation von Schüler-Eltern-Lehrer-Gesprächen Name des Schülers/der Schülerin:

Datum des Treffens:

Skizzierung des Problemverhaltens

Folgen bei Beibehaltung des Problemverhaltens

Definition der Verhaltensänderung: Das soll erreicht werden

Beiträge des Jungen / Mädchens

Beiträge der Schule

Beiträge der Eltern

Termin des nächsten Treffens

Unterschriften:

167

7. Elternaktivierung

7. 3. 2. Elternbriefe Elternbriefe sind ein Mittel, sich den eingangs definierten Zielen rund um den Bereich „Aufklärung über Schule“ zu nähern. Darüber hinaus können dadurch pädagogische Themen angesprochen werden. Sinnvoll wäre es, wenn diese Elternbriefe auch für vertiefende Diskussionen z.B. an Elternabenden verwendet würden. Es handelt sich um eine effiziente Art des Informationstransfers. Briefe erreichen (fast) alle Mütter und Väter. Briefe halten Fakten und Meinungen fest. Man kann sich auf sie berufen. Zu unterscheiden sind individuelle anlassbezogene Elternbriefe und Briefe an alle Eltern, die Erziehungsfragen, schulisches Lernen und Fragen der Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus zum Gegenstand machen. Die Palette der Themen ist vielgestaltig: Lernunterstützung; Hausaufgabenerledigung; Erziehung; Grenzen; Strafen; Schulschwänzen; Gewalt; soziales Lernen; Fernsehen; Computer und Videospiele; Rauchen; Drogen. Elternbriefe sollten in verständlicher Sprache geschrieben sein. Auf das Zitieren von Gesetzen und auf Amtssprache sollte verzichtet werden (vgl. Korte 2001). Themenbezogene Elternbriefe

168

Unterstützungssuche und Zusammenarbeitswunsch

Liebe Eltern, Erziehung ist ein schönes Wort. Oft aber wissen Eltern in unserer Gesellschaft des Wertewandels nicht, „wohin“ sie erziehen wollen und sollen. Damit Sie, liebe Eltern, wissen, wo die Schwerpunkte der Erziehung in unserer Schule liegen, geben wir Ihnen diese Kurzinformation. Auf diesen beiden Grundsätzen gründet sich die Erziehung an unserer Schule: Erziehung zur Achtung der anderen Person und Erziehung zur Mitarbeitsbereitschaft. Alle Regeln und Verhaltensforderungen ergeben sich aus diesen Grundsätzen, von der Schulordnung bis zu den Regeln gegen Gewalt. Ganz konkret: „Wir wollen lernen, wie man auf Schulkameraden Rücksicht nimmt, wie man Streit ohne Gewalt schlichtet, wie man sich im Unterricht angemessen verhält und erfolgreich lernt ...“. Uns geht es also nicht darum, aus Ihren Kindern Musterschüler/innen zu machen. Es geht uns um ein Verhalten, das ein freundliches und produktives Miteinander im „Haus des Lernens“ ermöglicht. Wir setzen in der Schule nicht nur Ziele. Wir helfen auch, sie zu erreichen. Wir klären über die genannten Grundsätze im Unterricht auf. Wir üben Verhalten ein. Wir zeigen und trainieren, wie gewaltfreie Auseinandersetzungen laufen. Wenn Schüler/innen gegen Regeln verstoßen, reden wir mit ihnen. Dann verwarnen wir sie. Und wenn alles nichts nützt, verhängen wir im Rahmen der gesetzlichen Vorgaben Strafen. Das hört sich alles gut an, klappt aber durchaus nicht immer. Daher brauchen wir Unterstützung durch die Eltern. Erziehung in der Schule kann nur gelingen, wenn Lehrer/innen und Erziehungsberechtigte an einem Strang ziehen. Wenn wir in der Schule Tätlichkeiten gegen Personen als schweren Verstoß gegen geltende Regeln werten und bestrafen, dürfen Eltern nicht abwinken und in Gegenwart ihres Kindes sagen: „Alles nicht so schlimm. Geprügelt wurde schon immer.“ Oder: Wenn die Schule aus guten Gründen pünktliches Erscheinen zum Unterricht fordert, müssen die Eltern ihre Kinder rechtzeitig losschicken. Im Grunde genommen geht es um Selbstverständlichkeiten: die gepackte Schultasche, die freundliche – aber deutliche – Ermahnung, im Unterricht gut mitzumachen und die Belange anderer Personen zu respektieren. Diese Unterstützung müssen wir von Eltern fordern. Bitte denken Sie immer daran, dass es um das Wohlergehen und um den Fortschritt Ihrer Kinder geht. Es geht nicht um die Schule, es geht um Ihr Kind. Vergessen Sie nicht, dass auch gutes Verhalten für das Vorankommen Ihres Kindes von großer Bedeutung ist. Mit freundlichen Grüßen

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Elternbrief zum Programm Konfliktkultur

Konfliktkultur in der . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .-Schule Sehr geehrte Eltern,

mit Beginn des neuen Schuljahres arbeiten die Lehrerinnen und Lehrer in der Klasse Ihrer Tochter bzw. Ihres Sohnes unter dem Motto „Konfliktkultur“ verstärkt an den Themen „Teamgeist“ und „Soziale Kompetenz“. Zusammen mit den Schülerinnen und Schülern entwickeln wir faire Regeln des Zusammenlebens und achten auf deren Einhaltung. Erfahrungsgemäß geht es dabei vor allem um den Wunsch der Schüler/innen, von ihren Mitschülern nicht ausgelacht, beleidigt oder geschlagen zu werden. Gleichzeitig ziehen die Lehrer/innen beispielsweise bei Fragen der Pünktlichkeit, der Hausaufgaben und bei Unterrichtsstörungen verstärkt an einem Strang. Mit klaren Grenzen und Konsequenzen wollen wir das Recht aller Schüler/innen auf einen störungsfreien Unterricht umsetzen. Ab diesem Schuljahr gelten die folgenden Regeln:

► Wenn die Lehrerin oder der Lehrer in die Klasse kommt, setze ich mich auf meinen Platz. ► Ich habe meine Hausaufgaben dabei. ► Ich habe die erforderlichen Arbeitsmaterialien vor Unterrichtsbeginn auf dem Tisch. ► Nach dem Ruhesignal rede ich nur, wenn ich die Erlaubnis dazu habe. ► Ich störe den Unterricht nicht. Bei „Stopp“ ist Schluss!

Am kommenden Elternabend informieren wir Sie ausführlicher über die Zielsetzungen unserer Arbeit. Es ist uns wichtig, auch mit Ihnen als Eltern an einem Strang zu ziehen. Elternhaus und Schule sind die wichtigsten Erziehungsinstitutionen für Schülerinnen und Schüler. Wenn wir an gemeinsamen Zielen arbeiten, kann unsere Arbeit sehr erfolgreich sein. Wir zählen auf Ihre Unterstützung und grüßen Sie herzlich, das Team der Lehrer/innen

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Ich habe den Elternbrief zum Programm Konfliktkultur gelesen.

Datum .......................................

Unterschrift................................................

Quelle: www.aol-verlag.de/word/A720/A720.doc

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Elternbrief mit Fragebogen zu Unterricht und Schulleben Anmerkungen für Lehrer/innen (Bitte beim Kopieren abdecken): Möglichst konkret sollten Rückmeldungen zu von Lehrkräften gestaltbaren Faktoren angefragt werden (z.B. Verhalten der Lehrkräfte, Hausaufgabenerteilung, Schulzeiten, Schulgestaltung, außerunterrichtliche Angebote ...).

Liebe Eltern, Ihr Kind besucht unsere Schule. Wir sind an einem engen Kontakt zum Elternhaus sehr interessiert. Leider beschränken sich die Kontakte oft auf wenige persönliche Gespräche. Wir möchten auf diesem Weg versuchen, Ihnen Gelegenheit zu geben, Ihre Gedanken, Fragen und Anregungen zur Weiterentwicklung der Schule mitzuteilen. Es ist sehr wichtig für uns zu wissen, wie Eltern über die Schule denken, um dies zum Nutzen der uns anvertrauten Schülerinnen und Schüler bei unserer täglichen Arbeit zu berücksichtigen. Sie helfen damit Ihrem Kind und uns als Schule. Geben Sie bitte den ausgefüllten Fragebogen im verschlossenen Umschlag - falls gewünscht, ohne Namensnennung - Ihrem Kind mit zurück.

A. Fragen zum Unterricht 1.

Welches Unterrichtsfach/welche Unterrichtsfächer hat Ihr Kind am liebsten?

2. Was gefällt Ihrem Kind an diesen Fächern am besten und warum?

3. In welchem Fach gibt es besondere Schwierigkeiten? Welche? Finden Sie die Leistungsanforderungen in diesem Fach - angemessen?

(

)

- zu hoch?

(

)

- zu niedrig? (

)

4. Wie kommt Ihr Kind mit den Hausaufgaben zurecht? Sind es - zu viele

(

)

- zu wenige (

)

- angemessen

(

)

5. Findet Ihr Kind im Unterricht ausreichend Beachtung?

6. Wird Ihrem Kind bei auftretenden Schwierigkeiten geholfen?

171

7. Finden Sie die Hilfs- und Fördermaßnahmen ausreichend?

8. Wie könnten sie nach Ihrer Meinung verbessert werden?

9. Werden die über den Unterricht hinaus gehenden Interessen Ihres Kindes berücksichtigt (Angebot von Arbeitsgemeinschaften u.ä.)?

Schulleben 1.

Fühlt sich Ihr Kind in der Schule wohl?

2. Hat Ihr Kind Vertrauen zu seinen Lehrerinnen und Lehrern?

3. Hat Ihr Kind Freundinnen/Freunde in der eigenen Klasse/darüber hinaus?

4. Fühlt sich Ihr Kind von anderen Schüler/innen bedroht, verfolgt oder behindert?

5. Fühlen Sie sich als Eltern von der Schule in Ihren Interessen ernst genommen?

172

6. Sind Sie von Seiten der Schule über das Schulgeschehen hinreichend informiert?

Wie könnte die Information verbessert werden?

7. Wie finden / halten Sie Kontakt zur Schule?

8. Welche Schulveranstaltungen halten Sie für wünschenswert und wie oft (z.B. Feste, Feiern, Ausstellungen, Theater, ....)

9. Ergänzende Bemerkungen

Datum: _______________

evtl. Unterschrift: ________________

Quelle: www.verantwortung.de/nt/projekt/01/europa/Broschuere.pdf

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Anlassbezogene Elternbriefe Bitte um Unterstützung zum Verkehrsverhalten

Liebe Eltern,

heute wende ich mich an Sie mit einer Bitte um Unterstützung, die mir sehr am Herzen liegt. Es geht um das Verkehrsverhalten unserer Schüler/innen. Immer wieder muss ich feststellen, dass sich viele unserer Schüler/innen nicht verkehrsgerecht und sicher bewegen. Ich weise auf folgende Punkte hin:

► Die Ampeln vor der Schule und in der Kieler Straße (Bushaltestelle) werden nicht benutzt;

viele Kinder laufen quer über die Straße. ► Die Straße wird häufig als Fußweg benutzt (z.B. Schulstraße). ► Viele Fahrräder sind nicht verkehrssicher. ► Einige Radfahrer fahren nicht rechts, einige fahren zu zweit nebeneinander.

Bitte unterstützen Sie unsere Bemühungen, die Kinder zu verkehrsgerechtem Verhalten anzuhalten. Es ist ganz und gar in Ihrem Interesse, dass sie an diesem Problem mitarbeiten. Es ist Ihr Kind, das sich im Falle eines Unfalls verletzt und Schmerzen erleiden muss. Bitte unterstützen Sie daher unsere Arbeit.

Mit freundlichen Grüßen

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Einladung zum „Tag der offenen Tür“

Liebe Eltern,

heute wende ich mich an Sie, um die Kontakte zwischen Schule und Elternhaus zu vertiefen. Schule und Elternhaus müssen bei der Erziehung zusammenarbeiten. Auch Lernprobleme Ihrer Kinder sollten gemeinsam angepackt werden. Es geht um die Zukunft Ihrer Kinder. Sie können als Eltern entscheidend dazu beitragen, welche Einstellung Ihr Kind zur Schule gewinnt. Wenn Sie verstärktes Interesse an schulischen Dingen zeigen, wird auch Ihr Kind mehr Interesse an schulischen Dingen zeigen. Wir machen Ihnen nun folgendes Angebot: Am 15.3.2002 öffnen wir die Schule zur Besichtigung und Unterrichtsteilnahme der Eltern, damit Sie sich einen Eindruck von dem verschaffen können, was wir in der Schule machen. Von 10.00 Uhr bis 11.40 Uhr sind Sie herzlich eingeladen, am Unterricht teilzunehmen. Sie brauchen sich nicht vorher anzumelden (wenn Sie es trotzdem tun, haben wir natürlich nichts dagegen). Schauen Sie sich Ihr Kind im Unterricht an. Sehen und hören Sie, was wir unterrichten und wie wir unterrichten. Ab 11.40 Uhr beenden wir den Unterricht. Dann müssen Sie aber durchaus noch nicht nach Hause gehen. Die Lehrkräfte stehen Ihnen zu Gesprächen zur Verfügung. Ich selbst werde von 12.00 Uhr bis 12.30 Uhr Hinweise zu unserer „Aktion gegen Gewalt“ geben und hierzu selbstgedrehte Videofilme zeigen.

Ich hoffe auf zahlreiches Erscheinen und verbleibe

mit freundlichen Grüßen

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Information: Zum Verhalten von Patrick und Bitte um Unterstützung

Sehr geehrte/r Frau / Herr .........................

Ich möchte Sie freundlich darauf aufmerksam machen, dass Ihr Sohn Patrick zu oft nicht alle Schulsachen mit in die Schule bringt. Dabei handelt es sich zumeist um das Schreibzeug, das Lineal und die Arbeitshefte. Bitte bedenken Sie, dass ich als Lehrkraft nicht immer aus dem Augenblick heraus Ersatz beschaffen kann. Ein fehlender Füller führt dann dazu, dass Patrick an Schreibübungen nicht teilnehmen kann. Das wiederum hat oft zur Folge, dass er herum kaspert und die Klasse stört. Ich bitte Sie daher darum, die Schulsachen Patricks regelmäßig auf Vollständigkeit zu kontrollieren, Dies ist auch deswegen notwendig, weil Patrick zu Vergesslichkeit neigt. Als kleine Unterstützung lege ich Ihnen eine von uns entwickelte Checkliste bei.

Mit freundlichen Grüßen

Checkliste für Eltern: Alle Sachen an Bord? Mein Kind ________________________________________________________________ hat diesen Stundenplan:

Zeit

Montag

Dienstag

Mittwoch

Donnerstag

Freitag

► Frühstücksbrot ► Frühstücksgetränk ► Bücher ► Hefte ► Aufgabenheft ► Mappen ► Federtasche mit Schreibzeug, Buntstiften, Bleistiften, Radiergummi, Lineal, Anspitzer und Zirkel ► Material für Fachunterricht ► Notgroschen ► Telefonkarte

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Samstag

Elternbrief mit Einladung zum Gespräch

Sehr geehrte/r Frau/Herr_______________________________________,

wie Sie wissen, liegt uns viel an einem guten Kontakt und einer klaren Absprache zwischen Schule und Elternhaus. Wir möchten Sie daher mit diesem Brief darüber informieren, dass Ihr/e Sohn/Tochter ______________________________________________ wiederholt unpünktlich zum Unterricht erschien. mehrmals seine/ihre Hausaufgaben oder Arbeitsmaterialien nicht dabei hatte. den Unterricht wiederholt störte und ihn deshalb verlassen musste. ______________________________________________________________________

Ich lade Sie und Ihre/n Tochter/Sohn deshalb für den ____________________________________ um _______________ Uhr zum Gespräch ein, damit wir gemeinsam überlegen, wie wir Ihr Kind unterstützen können.

Mit freundlichen Grüßen

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Bitte bestätigen Sie mit Ihrer Unterschrift, dass Sie diesen Brief gelesen haben, und geben Sie den Brief an den/die Klassenlehrer/in zurück. Rufen Sie mich bitte an, wenn Sie zu dem vorgeschlagenen Termin nicht kommen können.

__________________________ Datum

________________________________________________ Unterschrift

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Elternbrief zur Kurzinformation mit Rückmeldeabschnitt

Sehr geehrte/r Frau/Herr____________________________________________________ Wie Sie wissen, liegt uns viel an einem guten Kontakt und einer klaren Absprache zwischen Schule und Elternhaus. Wir möchten Sie daher mit diesem Brief darüber informieren, dass Ihr/e Sohn/Tochter _______________________________________________________________________ sich in der letzten Zeit gut an die vereinbarten Regeln gehalten hat. wiederholt unpünktlich zum Unterricht erschien. mehrmals seine/ihre Hausaufgaben nicht dabei hatte. mehrmals seine/ihre Arbeitsmaterialien nicht dabei hatte und daher in Zukunft beim Packen der Schultasche die ausgehändigte Checkliste benutzen sollte. den Unterricht wiederholt störte und ihn deshalb verlassen musste. ______________________________________________________________________ Ich werde Ihre/n Tochter/Sohn weiterhin unterstützen, die vereinbarten Regeln einzuhalten. Sollte ihr/ihm dieses trotzdem nicht gelingen, werde ich auf Sie zukommen.

Mit freundlichen Grüßen

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Bitte bestätigen Sie mit Ihrer Unterschrift, dass Sie diesen Brief gelesen haben. Geben Sie den Brief bitte an den/die Klassenlehrer/in zurück.

__________________________ Datum

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________________________________________________ Unterschrift

7.3. Methodische Instrumente

7. 3. 3. Vorbereitung Elternabend Materiell-organisatorische Vorbereitung ▪ gestaltete Einladungen durch Schüler (Dauer des Elternabends ca. 1,5 Std.)

▪ Porträt eines/einer jeden Schülers/Schülerin (vorzubereiten im Fach Kunsterziehung) auf DIN A4 Raumvorbereitung ▪ Raumgestaltung mit Schülerarbeiten; Präsentation von Höhepunkten usw.

▪ Stuhlkreis stellen ▪ Mittelpunkt gestalten (Decke, Blumen) ▪ „Gordon“- Karten bzw. Ansichtskarten zur Verfügung halten

▪ als Platzkarte Porträt auf jeden Stuhl legen ▪ pro Platz einen Stift, kleine Zettel ▪ DIN A3- Zeichenblätter oder Tapetenrollenblätter bereit legen

Ein Elternabend, der ... Für einen weiteren Elternabend wünsche ich mir, dass ... Quelle: Fischer, K., Schulsozialarbeiterin an der 11. Gesamtschule Cottbus

7. 3. 4. Ergänzende Ideen Informationsbroschüre / Internet-Präsentation Mögliche Inhalte: Vorstellung der Schule; Schwerpunkte der Bildungs- und Erziehungsarbeit; Standards und Extras; Auszüge aus Schulordnung; Vorstellung von Ansprechpartnern / Ansprechpartnerinnen und Kontaktadressen (Beteiligung der Schüler/innen an der Herstellung!) Infoblätter zu Schwerpunktthemen Ergebnisorientierte Texte zu Verhalten im Schulbus, Pausenordnung, Sanktionen, Verhältnis von älteren und jüngeren Schüler/innen, Schulfahrten, Raucherregelungen, Begrüßungsblatt für neue Eltern ...

Verlauf ▪ Persönliche Begrüßung jedes Elternteiles an der Tür - Aufgabe: Bitte suchen Sie das Porträt ihres Kindes; dieser Stuhl ist Ihr Platz.

Hospitationen Unterrichtshospitationen sollten regelmäßig ermöglicht werden.

▪ Eröffnung des Elternabends

Tag der offenen Tür Im Rahmen dieser Schulveranstaltung werden Schultüren geöffnet, Hospitationen und Rundgänge finden statt, besondere Projekte und Produkte werden präsentiert, Personen sind ansprechbar.

Kennlern- / Einstiegsrunde ▪ Zeigen Sie uns Ihr Kind und stellen es mit einer guten Eigenschaft vor. Was schätzen Sie an Ihrem Kind? Achtung: Es darf nichts Negatives genannt werden!

▪ „Gordon“-Karten Nehmen Sie zwei oder drei Karten, mit denen Sie sich selbst und ihre Familie vorstellen. Danach legen sie die Karten zurück. Hinweis: Ich beginne als Moderator und gebe Inhalte an meinem Beispiel vor. (Ich − Beruf − Kinder − Partner/in − Tiere − Hobbys − Wünsche) Dank an die offene Runde

▪ Hinweis: Alles, was gesagt wurde, bleibt in diesem Kreis. Tutoren: schulische Informationen usw.

Stammtisch Eltern einer Klasse, Eltern von Schüler/innen mit besonderen Problemen (Drogen, Schwänzen) im Sinne von Selbsthilfegruppen, Lehrkräfte und Eltern, Mitglieder des Schulfördervereins usw. treffen sich „jenseits einer Tagesordnung“. Familienbildung Themen könnten Fragen rund um Schule und Erziehung sein, die ggf. gemeinsam mit Jugendamt, Erziehungs- und Familienberatungsstelle, Ärzt/ innen, Polizei, Richter/innen und anderen Fachleuten aufgeworfen und behandelt werden. Mögliche Themen sind: „Nein“-Sagen und Grenzen setzen gegenüber Kindern; Beratungs- und Therapieformen; neue Lernformen; Drogen; Schule schwänzen; Taschengeld; Video- und Fernsehgewohnheiten; Strafen;

Abschluss ▪ Bitte vollenden Sie die angefangenen Sätze je auf einem Blatt: 179

7. Elternaktivitäten

Nachhilfe; Unter- und Überforderung; Verhaltensstörungen bei Kindern; Spiele für die Familie; Schulorganisation, Schulrecht und Schulsystem. Dozierendes Vorgehen ist dabei oft kontraproduktiv. Nutzen Sie Medien und erwachsenenbildnerische Methoden wie Kleingruppen, Pro- und ContraPlädoyers, Brainstorming. Vielleicht ist eine Abfrage bei Eltern günstig? Mindestens auf ein Jahr sollte eine Elternschule für den Probelauf angelegt sein. Die örtliche Presse ist als Werbeträger einzusetzen. Elternbesuche Hausbesuche können von Eltern und Schüler/innen als Kontrolle oder Interesse und Zuwendung erlebt werden. Lehrkräfte erhalten Antwort auf die Frage: Wie leben Schüler/innen? Ein Hausbesuch ist immer ein Augenöffner. Durch eine Anmeldung erfährt man, ob man erwünscht ist oder nicht. Erziehungsvereinbarungen Bildungs- und Erziehungsverträge verbessern die Kommunikation zwischen Eltern und Schule, geben ihr Struktur und benennen Verantwortlichkeiten. Bei der Verfassung von Erziehungsvereinbarungen sollten folgende Schritte eingehalten werden:

▪ Befragung von Schüler/innen und Eltern: Was erwarten wir von einer guten Schule?

▪ Verständigung zwischen Schüler/innen, Eltern und Lehrer/innen über gemeinsame erzieherische Grunderwartungen und pädagogische Gemeinsamkeiten

▪ Diskussion der Erwartungen ▪ Festhalten der Ergebnisse der Diskussion ▪ Erstellen eines Berichtes, der als Entscheidungsgrundlage für die Selbstdefinition und Selbstverpflichtung dient und an alle verschickt wird ▪

Einigung auf Inhalte freiwilliger Verpflichtungen

▪ Erarbeitung der Entwürfe für Verträge

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zwischen der Schule und den Schülerinnen und Schüler/innen, z.B. Vereinbarungen über Lernziele und Maßnahmen, Verpflichtung zur Einhaltung von Regeln usw.



zwischen der Schule und den Eltern, z.B. Schullaufbahnvereinbarungen



zwischen Schule, Elternhaus und Schüler/ innen, z.B. Art und Umfang der Einbeziehung von Eltern und Schüler/innen



zwischen Schule und jenen Eltern, die nicht am Schulleben teilnehmen wollen

▪ Vorlage des Entwurfs / der Entwürfe in den entsprechenden Gremien zur Diskussion und Verabschiedung Ergänzende bewährte Schritte sind: ▪ Eltern informieren, wenn etwas mit einem „Sorgenkind“ besonders gut geklappt hat. Verhaltenselemente bei elterlicher Provokation: Eigene Erregung herunterkochen. In „Ich“Aussage gekleidete Äußerung, wie die Aggression auf Sie wirkt sowie Zurückweisung („Ich fühle mich durch ... beleidigt. Bitte unterlassen Sie ...!“). Stellen Sie sachliche Fragen, die zu den Inhalten führen.

Mögliche Kooperationspartner Erziehungs- und Familienberatungsstelle, pro familia e.V. u.ä. Verbände Allgemeiner Sozialer Dienst des Jugendamtes

Literatur Korte, J.: Aktivierende Elternarbeit in der Schule. Notwendigkeiten, Ziele und Möglichkeiten. Göttingen 2001 (Lehrgangsmaterial; nicht im Buchhandel erhältlich) Derselbe: Sozialverhalten ändern! Aber wie? Ideen und Vorschläge zur Förderung sozialen Verhaltens an Schulen (dort Kapitel 7: Die Eltern als unsere Verbündeten). Weinheim und Basel 1996 Levold, T.: Elternkompetenzen zwischen Anspruch und Überforderung. Heim-ErzieherZeitschrift 3 / 2003 (im Handel nicht erhältlich) LISUM Brandenburg: Gemeinsam für eine gute Schule. In dieser Publikation des Landesinstituts für Schule und Medien Brandenburg sind Beispiele guter Zusammenarbeit von Schule und Eltern zusammengestellt. Das LISUM will mit dieser Veröffentlichung Eltern anregen und Mut machen, sich selbst stärker für die Schule ihrer Kinder zu interessieren. Eine Fortsetzung findet diese Schrift in Elternbriefen, die das LISUM Brandenburg seit 2004 für die Eltern erarbeitet. Hier werden diese regelmäßig über bildungspolitische Fragen und Schwerpunkte informiert. Die Publikation ist an die Elternsprecher/innen der Schulen verteilt worden. Einzelexemplare sind erhältlich im LISUM Brandenburg, Tel. 03378/209 130.