Was tun? - Widerstreit Sachunterricht

Was tun? - Widerstreit Sachunterricht

www.widerstreit-sachunterricht.de/Ausgabe Nr. 9/Oktober 2007 Kerstin Hallmann „Was tun?“ – Zur Bedeutung Ästhetischer Bildung für die Auseinandersetz...

532KB Sizes 0 Downloads 0 Views

Recommend Documents

Weltwissen - Widerstreit Sachunterricht
Weltwissen und Kind: in neuem Aufwind oder auf fatalen Abwegen? – Zwei kritische Repliken auf die Erstausgabe der Zeit

1969 Teil 3 - Widerstreit Sachunterricht
haus, Hochhaus, Eigen tumswohnung, Mietwoh ... Brunnen, Tor, Wall, Mauer,. Schloß. Friedhof ...... auf Lister-, Sorpe-,

2009 - Widerstreit Sachunterricht
Susanne Düttmann & Jürgen Hasse. Zur Aktualität von Wagenscheins Schulkritik heute: ... Hans-Werner Kuhn. Renaissance od

Lehrplan Gesellschaft im Sachunterricht der Grundschule - Widerstreit
i11 anderen L ändern. Da einige der Filme der "Dritten Welt" .... das E igentum eines Geschäftes achten ; im Selb stbe

Informatische Bildung im Sachunterricht der Grundschule - Widerstreit
und Hubwieser, die Great Principles of Computing von Denning und die Kriterien der fundamentalen Ideen nach. Schwill. Im

Pädagogik vom Kinde aus - Widerstreit Sachunterricht
auftritt, hat Adorno (1972) den Begriff der „Halbbildung“ kreiert. Da es komplexer kognitiver Fertigkeiten und besti

2013 - Widerstreit Sachunterricht
Im Buch von Peter Hoeg „Der Plan zur Abschaffung des Dunkels“ steht am Ende ein. „Bild“, das zum Verständnis der Kategor

Fundtier – Was tun?
Gegensatz dazu gehören herrenlose Tiere niemandem. Dies ist bei Wildtieren der Fall oder bei Tieren, an denen der Eigen

Speckkäferbefall, was tun?
der Gattungsname, wenn möglich sogar der korrekte vollständige wissenschaftliche Name neben dem deutschen Trivialnamen

Vogelfindlinge – was tun?
gefallener Mauersegler braucht immer Hilfe. Ideales Futter für die Aufzucht von. Mauerseglern sind Insekten. zum Beispi

www.widerstreit-sachunterricht.de/Ausgabe Nr. 9/Oktober 2007 Kerstin Hallmann

„Was tun?“ – Zur Bedeutung Ästhetischer Bildung für die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Fragestellungen im Sachunterricht diskutiert am Beispiel der documenta 12

Einer der Bildungsansprüche des Sachunterrichts ist es, Lernen über Gesellschaft und Kultur anzuregen bzw. sozial- und kulturwissenschaftliche Perspektiven auf Phänomene und Probleme unserer Welt zu fördern. Im Folgenden soll mit Blick auf die documenta 121 diskutiert werden, welche Rolle Ästhetische Bildung im Prozess der Bedeutungskonstitution von Welt spielt und welche Bedeutung dies für die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Frage- und Problemstellungen im Sachunterricht haben kann. Dabei werden verschiedene Szenarien eröffnet, die aus Sicht einzelner künstlerischer Arbeiten, der Reflexion der Leitmotive des Konzepts der documenta 12 und anhand bildungstheoretischer Überlegungen im allgemeinen und speziell im ästhetischen Sinne die Fragestellung diskutieren. Die künstlerische Leitung der documenta 12 formuliert in ihrem Konzept drei Leitmotive, die sich mit den Themen Moderne, Leben und Bildung beschäftigen und hier als gedanklicher Rahmen zur Diskussion der o.g. Fragestellung dienen. Schon das erste Leitmotiv, verpackt in die Frage: „Ist die Moderne unsere Antike?“, wirft eher weitere Fragen auf, als dass Antworten gegeben werden. Von welcher Moderne und wessen Antike ist hier die Rede? Geht es um Kunst und Kultur oder zielt die Frage auf unsere zeitgenössischen gesellschaftlichen Bedingungen des Zusammenlebens? Was ist das Vermächtnis der Moderne und handelt es sich hierbei um ein abgeschlossenes Projekt oder nicht? (vgl. Schöllhammer 2007a; springerin 1/2007) Dabei sei angemerkt, dass die Debatten um die Moderne seit Jahren in verschiedenen Disziplinen diskutiert werden und sowohl soziale, politische, ökologische, ökonomische, kulturelle, sowie ästhetische Fragen betreffen. Die Geschichte der Moderne kann von daher ganz unterschiedlich gelesen und erzählt werden. Sie ist zum Einen mit der Utopie des immer währenden Fortschritts und den Idealen nach Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit für alle verbunden und zugleich mit deren Scheitern. Moderne und Kolonialismus sind historisch eng miteinander verbunden und auch die „totalitären Katastrophen des 20. Jahrunderts“ zeigen uns, so die künstlerische Leitung der documenta 12, das Scheitern des Versprechens der Moderne (vgl. www.documenta12.de). Dennoch ist unsere Denken, sind unsere Vorstellungen nach wie vor geprägt von den Visionen der Moderne, halten wir an ihren Idealen fest. Mit Blick auf Klafkis Allgemeinbildungskonzept aus den 1980er Jahren, das in der sachunterrichtlichen Bildungsdiskussion immer wieder diskutiert wurde und wird, spiegeln sich die Ideale des Projektes Moderne auch in der bildungstheoretischen Diskussion wider. Klafkis Forderung nach einem Konzept von Allgemeinbildung, das Schülerinnen und Schüler Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit ermöglichen soll, orientiert sich an den Idealen der Aufklärung, die eng verwoben mit der Geschichte der Moderne sind (vgl. Klafki 2005). Ein zweiter Aspekt, der sowohl bei Klafki, als auch im Konzept der documenta 12 zu finden ist, bildet die Frage, wie wir uns die alle Menschen „angehenden Frage- und Problemstellungen unserer gegenwärtigen und der sich abzeichnenden Zukunft“ aneignen können (vgl. Klafki 2005, S. 2) und ob es „allen Widerständen zum Trotz, doch so etwas wie einen gemeinsamen Horizont für die Menschen“ (Buergel 2005) gäbe. Szenenwechsel: Auf einer sommerlichen Wiese mitten in einer österreichischen Landschaft liegt ein auseinander gebrochenes Holzboot mit bunten, ornamentalen Bemalungen. „Es ist unklar, woher das Boot kommt, wohin es einmal wollte. Sicher ist nur, dass es den Endpunkt einer Reise erreicht hat.“ (springerin 2/2007, S. 94) „Stranded“, so der Titel dieses Kunstprojektes von Christoph Dreager, „ist ein stilles Denkmal einer fortlaufenden humanitären Krise“(ebd.), die sich an den Grenzen Europas vollzieht. Laut des UN-Flüchtlingskommissariats (UNHCR) liegt die Zahl der weltweiten Flüchtlinge2, die unter das UNHCR-Mandat fallen, derzeit bei 10 Millionen 1

Die documenta gilt als eine der bedeutendsten und weltweit am meisten beachteten Ausstellungen zeitgenössischer Kunst und findet alle fünf Jahre in Kassel statt (weitere Informationen: www.documenta.de). 2 „Wer ist ein Flüchtling? Artikel 1 der Genfer Flüchtlingskonvention definiert einen Flüchtling als Person, die sich außerhalb des Landes befindet, dessen Staatsangehörigkeit sie besitzt oder in dem sie ihren ständigen Wohnsitz hat, und die wegen ihrer Rasse, Religion, Nationalität, Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe oder wegen ihrer politischen Überzeugung eine wohlbegründete Furcht vor Verfolgung hat und den Schutz dieses Landes nicht in Anspruch nehmen kann oder wegen dieser Furcht vor Verfolgung nicht dorthin zurückkehren kann.“ (www.unhacr.de)

1

www.widerstreit-sachunterricht.de/Ausgabe Nr. 9/Oktober 2007 (vgl. www.unhacr.de). Tausende afrikanischer Flüchtlinge sind allein im vergangenen Jahr in Richtung Europa aufgebrochen, von denen ca. 33.000 Flüchtlinge auf dem Seewege die Kanarischen Inseln, um hier ein Beispiel zu wählen, erreichten. Meist in einfachen Holzbooten, dem „Cayuco“, machen sich die afrikanischen Flüchtlinge zusammengepfercht auf die lebensgefährliche Reise in Richtung Europa auf. Dabei starten sie aus unterschiedlichen Küstenregionen Afrikas und legen teilweise bis zu 1200 km über das Meer zurück, um über Spanien, einem der „Tore nach Europa“, illegal einzuwandern – nicht alle erreichen ihr Traumziel. Die Ereignisse erregten im vergangenen Jahr weltweit Aufsehen, da unerwartet tausende von Flüchtlingen die kanarischen Inseln ansteuerten und damit die örtlichen, spanischen Behörden völlig überforderten. Die EU reagierte, indem sie See- und Luftpatrouillen über den kanarischen Inseln und der westafrikanischen Küste einrichtete, die Flüchtlinge aus Afrika an der Reise in Richtung Europa hindern sollten. Trotzdem erreichen nach wie vor afrikanische Flüchtlinge die für Europäer eher als idyllisches Reisziel bekannten spanischen Inseln. Während die Flüchtlingsboote nach der Ankunft am Strand zerstört und entsorgt werden, werden die erschöpften Insassen vom Roten Kreuz untersucht, mit frischer Kleidung und Nahrung versorgt. Anschließend gelangen die nun als illegale Migranten bezeichneten mit einem Bus in Auffanglager, wo sie nach spanischem Recht für maximal 40 Tage interniert werden können. Stellen die Behörden in dieser Zeit ihr Herkunftsland und ihre Identität fest, werden sie in ihre Heimat zurückgeflogen. Wenn nicht, dann werden sie auf das spanische Festland gebracht und erhalten offiziell einen Ausweisungsbescheid, verschwinden jedoch häufig in eine ungewisse Zukunft der Illegalität und Rechtlosigkeit (vgl. Wieland 2006; Kreiseder 2007).

Teneriffa, Projekt: stranded, Festival der Regionen 2007 Foto: Susanne Posegga

„Was ist das bloße Leben?“ ist eine Fragestellung, die Theoretiker, wie Künstler in den letzten Jahren zentral beschäftigt hat und die in jüngster Zeit als eines der drei Leitmotive des Konzeptes der documenta 12 zu breiter Bekanntheit gelangt ist (vgl. www.documenta12.de). Für unseren Begriff „Leben“, kannte man im Altgriechischen noch mehrere Bezeichnungen. So bezeichnet zoé die einfache Tatsache des Lebens, die allen Lebewesen, ob Tier, Mensch oder Gott, gemein ist und die das meint, was hier als das bloße oder nackte Leben genannt wird. Der Begriff bíos hingegen „bezeichnet die Form oder Art und Weise des Lebens, die einem einzelnen oder einer Gruppe eigen ist“, wie z.B. den bíos theoretikos oder den bíos politikos (vgl. Agamben 2002, S. 11). Der Philosoph Giorgio Agamben stellt die These auf, dass die Politisierung des bloßen bzw. nackten Lebens das entscheidende Ereignis der Moderne sei. „Das fundamentale Kategorienpaar der abendländischen Politik ist nicht jene Freund/FeindUnterscheidung, sondern diejenige von nacktem Leben/politischer Existenz, zoé/bíos, Ausschluss/Einschluss. Politik ist deshalb, weil der Mensch das Lebewesen ist, das in Sprache das nackte Leben von sich abtrennt und sich entge-

2

www.widerstreit-sachunterricht.de/Ausgabe Nr. 9/Oktober 2007 gengesetzt und zugleich in einer einschließenden Ausschließung die Beziehung zu ihm aufrechterhält“ (Agamben 2002, S. 18). Das „bloße Leben“ ist also insofern „bloß“ oder „nackt“, als es ein Leben ist, das aller Eigenschaften beraubt ist. Damit wird es zu einem auf die organische Existenz reduzierten Leben, das im Extremfall vom Tod nicht länger zu unterscheiden ist. Zugleich impliziert das bloße Leben jedoch stets einen Gegenbegriff wie gutes oder erfülltes Leben, um sich von diesem abzugrenzen bzw. abgegrenzt zu werden (vgl. Geulen 2007, S. 102). Auch wenn Agamben nicht der erste ist, der eine Politisierung des Lebens beklagt, so hat er doch expliziert auf die Komplexität des Zusammenhangs der souveränen Macht und des bloßen/nackten Lebens aufmerksam gemacht. Demnach meint das bloße/nackte Leben heute nicht mehr nur die Beschreibung der „kreatürlichen Existenz, sondern das Ergebnis einer komplexen Operation, in der das nackte Leben zunächst von der politischen und gesetzlichen Sphäre abgetrennt wird. Das nackte Leben bleibt übrig, wenn eine souveräne Macht sich konstituiert, indem sie bestimmte Aspekte aus ihrem Bereich ausschließt“ (Geulen 2007, S. 103). Dies trifft für die souveräne Macht eines Königs oder Fürsten ebenso zu, wie für moderne Staaten wie westliche Demokratien – womit wir an der Brisanz dieser Theorie für das oben genannte Beispiel angelangt sind. Denn das Leben, das auf diese Art und Weise auch in demokratischen Gesellschaften ausgeschlossen wird, ist nicht ohne Bezug zur souveränen Macht, sondern durch eine einschließende Ausschließung, wie Agamben es beschreibt, gekennzeichnet. Der Ausnahmezustand, in dem das nackte Leben zugleich von der Ordnung ausgeschlossen und von ihr erfasst wird, bezeichnet den Status derer, die außerhalb des geregelten Rechts stehen. Flüchtlingsproblematik und Migration sind Beispiele für die Verletzlichkeit und Fragilität des menschlichen Lebens im global-medialen Zusammenhang (vgl. springerin 02/2007). So gesehen ist Migration nicht einfach existent, sondern produziert. Sie ist in umfassende gesellschaftliche, soziale, ökonomische und vor allem politische Prozesse eingebettet und nur in diesen Zusammenhängen zu verstehen. Auch wenn der Entschluss zur Migration des Einzelnen persönlich motiviert sein und individuelle Gründe haben mag, so ist doch die Option dazu gesellschaftlich basiert. Der Traum von einem besseren Leben in Europa wird für die meisten mit einem Ausschluss von Europa beantwortet – und dies ist eine politische Entscheidung. Gleichzeitig konstituiert sich unsere Souveränität in der Abgrenzung und im Ausschluss der Anderen, des Fremden. Szenenwechsel: Weißer Sand, blaues Meer, grüne Palmen, Sonne, einzelne Hütten und farbige Kinder, die lachend vor einem Holzboot positionieren – eine Traumlandschaft. Es könnte ein Foto aus einem Reiseprospekt sein. Es dient aber als Hintergrundfoto für die Installation des Künstlers Romuald Hazoumé im Rahmen der documenta12-Ausstellung in Kassel. Vor der Traumlandschaft steht ein großes Boot aus Benzinkanistern, das in Größe und Form an afrikanische Cayucos erinnert. Die Kanister sind aufgeschraubt, löchrig und es wird schnell klar, dass dieses Boot nie ankommen wird. „Dream“ ist in großen, orangen Buchstaben auf das schwarze Kanisterboot geschrieben und könnte damit auf die Situation afrikanischer Flüchtlinge aufmerksam machen. Eine weitere mögliche Lesart dieser Installation wäre, die Kanister als Metapher für die Tatsache zu verstehen, dass viele afrikanische Länder die größten Ölexporteure der Welt sind. Reich an dem zurzeit wichtigsten Rohstoff der Welt. Trotzdem lebt ein großer Teil der afrikanischen Bevölkerung in Armut3 und träumt von einem besseren Leben in Europa, so der Künstler Hazoumé (vgl. Sobotta 2007). „Die Hoffnung es gäbe die Möglichkeit zu bleiben. Die Hoffnung stirbt zuletzt“, steht in deutscher Schrift auf dem Boden vor dem Kanisterboot. Es ist unklar, welche Hoffnung damit gemeint ist: Die Hoffnung im eigenen Land bleiben zu können oder die Hoffnung dorthin fahren und bleiben zu können, wo alles besser zu sein scheint. „Was tun?“ – so die schlichte, wie komplexe Fragestellung des dritten Leitmotivs aus dem Konzept der Leitung der documenta 12. Was tun, angesichts der Probleme und Fragestellungen, mit denen uns das Leben in unserer heutigen, globalisierten Welt konfrontiert? „Ist die Menschheit imstande, über alle Differenzen hinweg, einen gemeinsamen Horizont zu erkennen? Ist die Kunst das Medium dieser Erkenntnis? Was ist zu tun, was haben wir zu lernen, um der Globalisierung seelisch und intellektuell gerecht zu werden? Ist das eine Frage ästhetischer Bildung? (...) Hilft uns die Kunst auf die Sprünge, um zum Wesentlichen zu gelangen?“ (www.documenta12.de). Hiermit werden Fragen aufgeworfen, die nach unserem jetzigen und zukünftigen Zusammenleben in einer globalisierten Welt und den damit verbundenen Problemen und Möglichkeiten ihrer Bewältigung fragen. Es ist die Frage nach dem „Wie wollen und wie können wir zusammen leben?“ (Pech 2005, S. 1), die hier thematisiert wird und die uns im Sachunterricht mit Blick auf Wolfgang Klafkis Schriften zur Allgemeinbildung eine sehr vertraute ist. Klafki stellt die Probleme der Gesellschaft in den Mittelpunkt seiner Überlegungen. Es geht Klafki darum, Schülerinnen und Schüler dahingehend zu bilden, dass sie ein Bewusstsein für zentrale, gegenwärtige und soweit voraussehbar, zukünftigen Fra3

Laut des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung leben weltweit mehr als eine Milliarde Menschen in extremer Armut. In einigen Regionen Afrikas, insbesondere südlich der Sahara lag der Anteil an Armen im Jahre 2001 bei 46% der Bevölkerung (vgl. www.bmz.de)

3

www.widerstreit-sachunterricht.de/Ausgabe Nr. 9/Oktober 2007 ge- und Problemstellungen unserer globalisierten Welt gewinnen (vgl. Klafki 1992). Klafki formuliert hier die Hoffnung auf Einsicht in die Notwendigkeit der Auseinandersetzung und Mitverantwortlichkeit aller angesichts der Probleme dieser Welt und die Bereitschaft, an ihrer Bewältigung selbstreflexiv mitzuwirken. Es ist die alte Hoffnung auf Vernunft durch Bildung (vgl. Pech 2005). Die Frage „Was tun?“ fordert somit zum Einen zur Auseinandersetzung mit der Problematik der Bedingungen und Gestaltung unseres Zusammenlebens in einer globalisierten Welt heraus. Gleichzeitig wird jedoch die Frage gestellt, welche Rolle Bildung, in diesem Prozess haben kann. Die documenta 12 wirft in diesem Kontext speziell die Frage auf, „welche bestimmten Weisen von Erfahrungen und Bildung Kunst erzeugen kann, die auf der Widersprüchlichkeit des Ästhetischen und seiner Produktionsweisen gründet“ (Schöllhammer 2007c, S. 4). Es geht also um die Frage, welche Rolle Ästhetische Bildung im Prozess der Bedeutungskonstitution von Welt spielt und was dies für die Bedeutung der Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Frage- und Problemstellungen haben kann. Nur am Rande sei hier betont, dass sich ästhetische Erfahrung nicht auf die Erfahrung von Kunst beschränkt, sondern ein Modus von Welt- und Selbstwahrnehmung, ein Moment unserer Beziehung zur Welt generell bildet. Zudem sind die Einschreibungen des Ästhetischen heute zunehmend in den gesellschaftlichen Systemen Kultur, Politik, Technik, Natur und Wirtschaft zu beobachten und durch komplexe Wirkungszusammenhänge mit all unseren Lebensbereichen verwoben (vgl. Hasse 2007; Klafki 1993; Richter 2006). Ästhetische Bildung kann von daher nicht ausschließlich auf den Bereich der Kunst reduziert werden, sondern muss im bildungstheoretischen Zusammenhang immer als „ein notwendiges Moment von Bildung als Allgemeinbildung“ (Klafki 1993, S. 28) verstanden werden. Die Kunst ist jedoch ein Ort, an dem die Bedingungen unseres Lebens auf eine andere Art und Weise repräsentiert werden können, als dies in anderen gesellschaftlichen Systemen möglich ist. „Mit Foucault kann man fragen, warum sich bestimmte Bedeutungen in der Kunst und nicht in der Wissenschaft ausdrücken? Die Antwort ist folgende: Die Gesellschaft selbst wendet unsere inakzeptablen Wünsche und Kenntnisse von uns ab. Es gibt ein Wissen in unserer Gesellschaft, das von ihr selbst unterdrückt wird. Verkleidet als Kunst kann dieses soziale Unbewusste, dieses Unterdrücke wieder ins Bewusstsein und in die Realität zurückkehren“ (Weibel 2007, S.41). Ästhetische Erfahrung von Kunst impliziert in diesem Zusammenhang, dass sie das Potential für neue Formen des Verstehens eröffne und Verborgenes auf ihre Weise sichtbar machen könne. Durch diese andere Art der Repräsentation von Welt unterscheiden sich künstlerische Aussagen von anderen, wie (natur-)wissenschaftlichen Aussagen und ihre Besonderheit liegt gerade in ihrem Potential, Sichtweisen auf Welt zu eröffnen, die sich anders nicht erschließen lassen. Es wäre von daher zu fragen, wieso im Sachunterricht bisher eher wissenschaftsnahe Sachbücher und wenig bis gar keine künstlerischen Arbeiten als Quellen von Lernen über Welt genutzt werden? Die Frage kann in der Logik des Schulsystems, in dem Sachunterricht in der Regel als Propädeutikum der Sachfächer, nicht des Kunstunterrichts, verstanden wird, beantwortet werden; gleichwohl kann Didaktik anders argumentieren. Für sie könnte sich diese Frage insbesondere angesichts einer als uneindeutig und widersprüchlich wahrgenommen Welt stellen, die sich mit vielfältigen Problemlagen auseinander setzen muss und in der sich die Frage nach der Gestaltung unseres Zusammenlebens als verhandelbar darstellt bzw. deren „Lösung“ nicht (mehr) zwingend in den Sachfächern bzw. Sachwissenschaften gesehen werden kann und muss. Zu fragen wäre auch, ob uns die Kunst nicht eine Sicht auf Welt zeigen kann, die nur so und nicht anders möglich ist und die auch für die schulische Auseinandersetzung mit Welt im Sachunterricht bildungsrelevant sein kann. Dabei muss jedoch bedacht werden, dass sich Kunst nicht zum Zwecke einer „besseren Welt“ oder eines besseren, im Sinne eines eindeutigeren Verständnisses von Welt instrumentalisieren lässt. Sie kann sich nicht in den Dienst für etwas stellen, da sie sich durch die Art und Weise ihrer Repräsentation Eindeutigkeiten widersetzt. Durch diese Widerspenstigkeit und Uneindeutigkeit behält sie sich ihren Eigensinn und kann so eine Ressource autonomen Denkens und Handelns bilden. Zudem ist die Bedeutung von Kunst nicht gegeben, sondern muss immer wieder selbst hergestellt werden. Einer Ästhetischen Bildung (im Sachunterricht), die sich in der Begegnung und Auseinandersetzung mit Kunst bildet, geht es daher weniger um Informations- oder Wissensvermittlung im herkömmlich logisch-rationalen Sinne, die oft mit der Vermittlung eines eindeutigen Bildes von Welt im Unterricht verbunden ist. Nur so kann sich die „Offenheit ereignen, die durch die Kunst erfahrbar ist, die Offenheit, die für die menschliche Existenz unabdingbar ist, weil sie die Möglichkeit des Anderen und die Entfaltung von Differenz in sich birgt“ (Maset 2001, S. 15f). In der ästhetischen Erfahrung dieser Offenheit von Kunst kann Bedeutungskonstitution als prozesshaft erlebbar und erfahrbar werden. Kann die Selbstverständlichkeit der eigenen Wahrnehmung ins Schwanken geraten und kann die Eigenpositionierung, das eigene Dasein im Verhältnis zur Welt überprüft werden. Dies ist notwendig, „um eine Gesellschaft möglich zu machen, die auch ihre selbstverständlichsten Moralvorstellungen immer wieder problematisieren und überschreiten kann (...)“, denn „Verantwortlichkeit manifestiert sich eher in der aufklärerischen Erzeugung von Konflikten als in dem Engagement, sie zu lösen“ (Koch 1999, S. 245).

4

www.widerstreit-sachunterricht.de/Ausgabe Nr. 9/Oktober 2007 Literatur Buergel, Roger M. (2005): Leitmotive der documenta 12. In: www.documenta12.de/leitmotive.html?&L=0 (vom 17.08.2007) Geulen, Eva (2007): Nacktes Leben. Die nackte Wahrheit über das bloße Leben. In: Texte zur Kunst. 17.Jahrgang, Heft 66, S.102-105 Geulen, Eva (2005): Giorgio Agamben zur Einführung. Hamburg: Junius Verlag Hasse, Jürgen (2007): Ästhetische Bildung – Eine doppelte Perspektive ganzheitlichen Lernens. In: www.widerstreit-sachunterricht.de, Ausgabe 8/März 2007 Hasse, Jürgen (2003): Ästhetische Bildung in der Grundschule. In: www.widerstreit-sachunterricht.de, Ausgabe Nr.0/Januar, S.1-10 Klafki, Wolfgang (1993): Über Wahrnehmung und Gestaltung in der ästhetischen Bildung. In: Kunst + Unterricht, Heft 176, S.28-29 Klafki, Wolfgang (2005): Allgemeinbildung in der Grundschule als Bildungsauftrag des Sachunterrichts. In: www.widerstreitsachunterricht.de/4/März 2005 (erstmals erschienen in: Lauterbach, Roland/Köhnlein, Walter/Spreckelsen, Kay/Klewitz, Elard (Hrsg.) (1992): Brennpunkte des Sachunterrichts (Probleme und Perspektiven des Sachunterrichts, 3). Kiel: IPN; GDSU, S. 11-31) Koch, Martina (1999): Performative Pädagogik. Über die welterzeugende Wirksamkeit pädagogischer Reflexivität. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann Kreiseder, Thomas (2007): Afrikanisches Flüchtlingsboot landet in Schlierbach. Interview mit Susanne Posegga vom 9.05.2007. In: http://cba.fro.at/show.php?lang=de&eintrag_id=7214 (vom 29.08.2007) Maset, Pierangelo (2001): Praxis Kunst Pädagogik. Ästhetische Operationen in der Kunstvermittlung. Lüneburg: Edition Hyde Pech, Detlef (2005): Dauerzitation ohne Konsequenzen. Oder: Sachunterricht ist Politische Bildung. In: www.widerstreitsachunterricht.de/Ausgabe Nr. 4/März 2005, S.1-4 Rancière, Jaques/Höller, Christian (2007): Entsorgung der Demokratie. In: Schöllhammer, Georg/Documenta und Museum Fridericianum Veranstaltungs-GmbH Kassel (Hrsg.): Documenta Magazine No 3: Education: Köln: Taschen-Verlag, S.13-29 Richter, Dagmar (2006): Politische Bildung durch „Kunst mit politica“ – Nur ein Versprechen oder eine Chance zur politisch-ästhetischen Kompetenzbildung? In: http://www.sowi-online.de/journal/2006-2/pdf/richter_kunst-politik.pdf (vom 16.08.2007) Schöllhammer, Georg/Documenta und Museum Fridericianum Veranstaltungs-GmbH Kassel (Hrsg.) (2007a): Documenta Magazine No 1: Modernity? Köln: Taschen-Verlag Schöllhammer, Georg/Documenta und Museum Fridericianum Veranstaltungs-GmbH Kassel (Hrsg.) (2007b): Documenta Magazine No 2: Life! Köln: Taschen-Verlag Schöllhammer, Georg/Documenta und Museum Fridericianum Veranstaltungs-GmbH Kassel (Hrsg.) (2007c): Documenta Magazine No 3: Education: Köln: Taschen-Verlag Sobotta, Stefan (2007): Documenta. Flüchtlingsboot aus Benzinkanistern. Audiovisuelle Fotostrecke mit Ramuald Hazoumé. In: http://www.stern.de/unterhaltung/ausstellungen/:Documenta-K%FCnstler-Hazoum%E9-K%F6nigssohn-Sklaverei/591329.html?eid=594623 (vom 1.09.2007) springerin. Hefte für Gegenwartskunst. Band XIII Heft 2: Leben – Überleben. Wien: Folio Verlag 2007 Weibel, Peter (2007): Re-Präsentation des Verdrängten. Die Kunst als Spiegel des sozial Unbewussten? In: springerin Heft 2/2007, S.40-43 Wieland, Leo (2006): Illegale Einwanderer. Der afrikanische Teufelskreis. In: FAZ vom 26.05.2006 http://www.documenta12.de http://www.unhacr.de http://www.bmz.de

5